沙特初級水平非學歷生線上漢語學習動機研究

龔 漫，王睿昕，陳天序

（1.中央民族大學國際教育學院，北京 100081；2.云南師范大學學報編輯部，云南 昆明 650032）

沙特阿拉伯王國（以下簡稱“沙特”）位于阿拉伯半島，是“一帶一路”沿線的重要國家。中國是沙特最大貿易伙伴。中沙兩國全面戰略伙伴關系不斷充實深化，推動共建“一帶一路”倡議與沙特“2030 愿景”也正在深度對接[1]。近些年，隨著中國經濟的發展，漢語在世界上的熱度也在持續升溫，沙特民眾學習漢語、了解中國的愿望日益強烈[2]。然而，沙特的中文教育起步較晚，2019年中文才正式被納入沙特國民教育體系，在基礎教育階段中文教學尚處于空白狀態，高等教育階段仍屬“高冷”專業[3]。加之2020年新冠疫情發生，很多語言教學活動被迫轉為線上，以“語言+ 文化”沉浸式學習為形式的非學歷線上漢語課程為沙特學習者了解中國和中華文化打開了一扇窗[4]。

眾所周知，影響第二語言（以下簡稱“二語”）學習者學習效果的因素很多，包括學習者因素、跨語言因素、目標語言內部因素等。其中，作為學習者因素的學習動機一直受到二語研究者的廣泛關注[5][6]288，被視為成功的二語學習與學生成就（achievement）的重要預測變量[7]。在本研究中，動機可以被定義為一系列指導甚至決定個人行為的一個或者多個原因[8]288。本研究以沙特參與線上漢語學習的初級水平非學歷生為研究對象，探討其線上漢語學習的動機特點，以及動機變化與二語水平發展的關系。

一、第二語言學習動機的發展趨勢

（一）二語動機研究的主要理論框架

自20 世紀60年代以來，二語動機研究始終是二語學習的熱點問題。加德納和蘭伯特（Gardner&Lambert）是最早開始關注這一話題的研究者。他們認為語言學習受社會文化影響，并提出了二語習得的社會教育模式，即語言學習動機可分為融入型動機和工具型動機。該理論框架很快被學界廣泛接受并使用長達三十余年。然而，加德納團隊的研究最初是以加拿大雙語社會為背景展開的，學習者有機會接觸目標語言社區。但實際上，外語學習者很少甚至沒有機會接觸目標語言使用者。因此，社會心理學框架是否適用于外語學習環境也一直是學界爭論的焦點。

隨著對相關問題討論的深入，動機研究自20 世紀90年代起逐漸轉向借鑒教育心理學中的認知理論，使用認知情境（Cognitive Situated）和過程導向（Process-Oriented）方法，關注動機的變化。例如，佐爾坦·德爾涅伊（Zoltán D?rnyei）通過調查134 名將英語作為外語的匈牙利學習者，提出外語教學情境下的語言學習動機的發展方向，并融入自信心、自我效能等普通心理學的重要概念，開發出全新的動機研究問卷[5]。結果表明，動機成分可包括工具型動機、整合性動機、成就需要和對過去失敗的歸因等，特別是工具型動機和成就需要作用明顯。在大量實證研究的基礎上，佐爾坦·德爾涅伊創建了外語學習動機三維理論，包括語言、學習者和學習情境[9]。同時，他將成就需要、自信心、歸因、自我效能等與融入型動機、工具型動機整合到二語動機的新框架中。在動機三維理論的基礎上，佐爾坦·德爾涅伊團隊在理論建設方面繼續探索?；趯Υ笠幠颖镜恼{查[10][11]8，佐爾坦·德爾涅伊從人格心理學和社會心理學中借鑒了“可能自我”的概念，提出二語動機自我系統。該系統包括理想二語自我（ideaL2self）、應該二語自我（ought to L2 self）及二語學習經歷（L2 learning experience）三個層面。但目前有關二語動機自我系統的研究仍集中在理論探討方面，學界對該理論尚未達成統一意見[12]。

（二）漢語作為二語/ 外語的動機研究

相較于針對英語學習者的研究，漢語二語動機研究目前仍然相對滯后。近年來，國際中文教育界普遍參考與借鑒佐爾坦·德爾涅伊團隊有關外語學習動機的三維理論展開研究[13-16]，既有關注目的語環境下學習者的研究[17-18]，也有針對非目的語環境下學習者動機的研究[19-20]。而自2020年新冠疫情發生后，國際中文教育開始較多關注線上中文課堂教學模式，如課堂互動、教學方法、信息技術應用等[21]。但線上教學與傳統的課堂教學相比，是否會對學習者動機產生不同的影響，目前尚不清楚。

總體來看，當前的研究表明，海外漢語學習者動機主要集中在工具型動機。例如：馮小釘對105 位短期留學生的問卷調查發現，大多數學習者的漢語學習動機都屬于工具型動機[22]；陳天序對173 位語言水平中等偏上的泰國大學生調查發現，泰國學生大多出于語言興趣和工具需要學習漢語[14]；這一發現與劉運紅、陳東芳對中亞學生的動機研究結果基本一致[13]；劉漢武針對越南初級階段學歷生的漢語學習動機調查也得到了類似的結果，即越南學生由于工具需要和語言興趣而產生的學習動機最為突出[20]。

此外，關于學習者個體因素（如性別、年齡對二語學習者動機的影響）的研究目前尚無一致的認識。例如：在漢語作為二語或外語的研究中，劉漢武發現性別沒有對學生的中文學習動機產生影響[20]；塞納德·貝奇羅維奇（Beirovi）針對185 名薩拉熱窩、波斯尼亞和黑塞哥維那10 歲至18 歲學生的英語作為外語的動機研究則發現，性別和英語學習動機之間在統計上存在顯著差異，在英語作為外語的學習上女生比男生更成功[23]。關于年齡對動機的影響方面，韋九報對日本華裔青少年的漢語學習動機研究和馮小釘、陳天序等人對成人的漢語學習動機研究并不一致，前者發現“工具動機”并不是影響學習的重要因素，而后者則發現成人的漢語學習動機主要集中在工具型動機[14][22][24]。

綜上，學者關于漢語二語動機研究的對象主要集中在東南亞、中亞和美國等學歷生的課堂漢語教學中，且學習動機主要表現為工具型動機。目前，尚不清楚沙特非學歷生的線上漢語學習動機特點是否具有獨特性，我們認為有必要對此做進一步探究。

（三）動機與語言水平的關系

除了針對學習者個體差異的動機研究，大量英語學習研究開始關注學習動機與二語水平之間的關系。傳統意義上，人們普遍相信具有較高動機的學習者可能比具有較低動機的同儕在二語學習方面更為成功[25]，而前人一定數量的研究也支持了外語學習動機與二語水平之間存在著正相關的關系[26-28]。然而，并不是所有研究都認同上述結論。換言之，部分研究表明，學習動機并不能很好地預測學生的語言水平。例如：金允京和金永太對495位將英語作為二語的韓國中學生進行的動機研究發現，雖然學習者的學習動機（理想二語自我）和視覺學習風格（visual style preference）解釋了其動機學習行為的一半以上差異，但這些因素并不能很好地預測學習者的學習成績[29]；拉姆（Lamb）針對527 位二語為英語的印度尼西亞青少年學習者的研究也發現，學習動機和二語學習經歷對在大都市、省城和農村三種不同社會經濟背景下的二語學習者語言水平發展的影響都不大[30]；莫斯科夫斯基（Moskovsky）等以360 名沙特英語學習者為研究對象，探討了學習動機的二語動機自我系統與二語水平之間的關系，并發現，二語動機自我系統的組成部分可以很好地預測學習者的預期學習努力程度，但與語言水平沒有顯著關系[31]。

令人遺憾的是，上述研究主要關注不同文化背景下的英語學習者的學習動機與其英語水平之間的關系，針對漢語二語學習者的學習動機與學習水平之間關系的研究并不多。值得注意的是，為數不多的已有研究大多支持漢語學習者的動機與他們的二語水平呈正相關關系[32-33]。例如：曹賢文、吳淮南以51 位外國留學生為調查對象，發現學習成績與深層動機顯著正相關[32]；張莉以118 位學習漢語的美國大學生為研究對象，同樣發現學習態度和動機對成績有明顯的促進作用，且非亞裔學生學習成績與學習動機的相關性遠遠高于亞裔學生，中級班學生學習成績與學習動機的相關性遠遠高于初級班學生[33]；韋九報則以234 位將漢語作為祖語（heritage language）的日本學習者為研究對象，探討了他們學習動機與漢語水平之間的關系，結果發現，學習者的動機因素能解釋其漢語水平34%的方差，效應量很大[16]。

當然，也有少量研究對上述研究結論表現出相當謹慎的態度。例如，佐爾坦·德爾涅伊和陳萊蒂（D?rnyei&Chan）以172 位母語為粵語的中學生為研究對象，分別考察他們學習英語和普通話的情況[34]。研究結果發現，英語和普通話的理想二語自我與學習者的努力和課程成績都具有正相關關系，但二語自我只與學習者的努力存在正相關關系，與課程成績的關聯并不顯著；也就是說，動機的強弱并不直接決定語言成績的高低[34]。

總體來看，當前有關動機的研究仍是以英語為目標語言占主導地位的[35]，漢語二語相關研究仍有較大的研究空間，特別是動機變化與學習者語言水平發展之間的關系。值得注意的是，部分學者近年來開始關注漢語學習者動機的動態變化情況。例如，伍晨辰、王建琦創新了研究方法，采用敘事研究考察學習者動機，并特別關注了美國高級階段漢語學習者[15]。研究發現，融入型學習動機是漢語學習達到高級階段的關鍵要素之一，且動機呈現動態發展狀態[15]。丁安琪通過探究學習者期末動機強度與來華前動機強度之間的差值，將研究對象鎖定為動機增強者群體，并對該群體的動機類型及漢語水平變化等方面展開調查[18]。遺憾的是，該研究只關注了動機增強者群體，沒有考察動機減弱群體的動機類型，也未調查動機增強或減弱與語言水平變化的關系。

目前，對于語言水平測量，研究者主要采取兩種方式：一是學習者自我報告考試成績或二語熟練程度[36-37]；二是參考學習者外語課程平時或期末考試成績[23][28-29][33]。而這兩種方式都很難反映出學習者當下真實的語言水平及變化情況，有必要引用標準化測試（具有較高的信效度，可以較好反映學生語言水平的方式）來測量學習者的語言水平[30]。

綜上可知：目前尚未有沙特初級水平非學歷生線上漢語學習動機的相關研究；外語學習動機與語言水平的關系研究結論并不一致；學者們還未關注到漢語學習者動機變化與漢語水平發展的關系問題。因此，本研究主要探討兩個問題：一是沙特初級水平非學歷生線上漢語學習動機的特點；二是沙特非學歷生線上漢語學習動機變化與漢語水平發展之間的關系。

二、研究方法

（一）被試

針對第一個研究問題，本研究共調查了來自沙特的375 位被試，其中男性41 人，女性334 人。被試的母語均為阿拉伯語，年齡從16歲到40 歲不等，均為非華裔，沒有來過中國且家里沒有人說漢語。參與者的學歷和學習漢語時長各異，約79%具有本科及以上學歷。其中：38.7%的參與者從來沒學過漢語；17%的參與者學習漢語不到1年；25.9%的參與者學習漢語1 到2年；18.4%的參與者學習漢語2年以上。所有被試都參加了為期一個月的線上漢語項目，并在項目開始前完成了相同的調查問卷。

針對第二個研究問題，了解漢語學習動機變化與語言水平發展的關系，我們又在參與問卷調查的被試中進行了第二輪被試招募。最終有45 人報名，其中30 名沙特學生（男性4 人、女性26 人）完成了全部任務（兩次漢語水平測試和兩次動機問卷調查）。被試的母語均為阿拉伯語，年齡從18 歲到40 歲不等，均為非華裔，約86.7%的被試具有本科及以上學歷。被試的學習漢語時長有所不同：約13%的參與者從來沒學過漢語；37%的參與者學習漢語不到1年；40%的參與者學習漢語1 到2年；10%的參與者學習漢語2年。

（二）研究工具

1.動機測試問卷

雖然自我系統框架是二語動機研究中的最新研究范式，但學界對該框架的看法不一?？紤]到該框架可能存在的統計學和方法學上的問題[12]，本研究仍采用國內學者廣為接受的外語學習動機三維理論為理論框架。我們使用陳天序編制的《漢語學習動機問卷》作為調查工具，該問卷主要有兩部分：第一部分為被試信息調查，包括國籍、母語、是否來過中國、學習漢語時長等；第二部分共33 題，主要針對語言層面（22 題）、學習者層面（6 題）和學習情境層面（5 題）提問[14]。問卷采用從“完全不同意”到“完全同意”的李克特五級量表（5-point Likert Scale）?？紤]到被試的漢語水平，問卷內容被全部翻譯成阿拉伯語，并在翻譯過程中做了適當修改。

問卷總體信度良好（Cronbach's α= 0.877），三個層面的信度（語言層面Cronbach's α=0.845；學習者層面Cronbach's α=0.733；學習情境層面Cronbach's α=0.888）都可以接受。

2.漢語水平測試（簡稱HSK）

考慮到大部分被試自我報告的漢語水平為初級，因此本研究的兩次測試選擇了兩套HSK（二級）的標準樣卷。該樣卷包括聽力和閱讀兩部分：聽力35 題，25 分鐘；閱讀25 題，22 分鐘。全部考試共計55 分鐘，試卷上的試題都加注拼音。HSK（二級）總分200 分，120 分為合格。

3.研究流程

針對第一個研究問題，我們在漢語項目開始前，先通過Google 表單將《漢語學習動機問卷》發送至報名參與此次線上課程的學生的郵箱，學生自愿填寫問卷。

針對第二個研究問題，我們在各班招募HSK（二級）模擬考試志愿者，在線上漢語課程開始的第一周和最后一周組織了兩次HSK（二級）模擬考試。兩次模擬測試均在Zoom 平臺上進行，考試結束后，模擬考試志愿者當場提交答案。參加模擬測試的被試，將會在考試結束后獲得成績及答案解析。共有45 人參加了兩次HSK（二級）模擬測試。在項目結束后，我們針對已參與第一次動機問卷的45 人再次發放了《漢語學習動機問卷》。為了增加問卷的有效性，我們打亂了題目順序，并增加了測謊題。在刪除無效問卷后，共有30 位沙特學習者完成了兩次漢語水平測試和兩次動機問卷。

三、研究結果

（一）沙特初級水平非學歷生線上漢語學習動機特點

研究問題1 回收的有效問卷為375 份。我們使用SPSS 25.0 作為統計工具對數據進行分析。單樣本t 檢驗結果顯示，沙特初級水平非學歷生線上漢語學習動機總體情況與檢驗值之間差異顯著（見表1），p＜0.001，即學習動機總體上比較強。

表1 沙特學生學習動機的單樣本t 檢驗結果（N=375）

1.語言層面的動機

參考江新對學習動機的分類[38]240，我們將語言層面細分為六個小類，分別是語言興趣（項目12、14）、政治文化興趣（項目1、2、19、22）、工具需要（包括職業、旅游，項目7～11）、人際交往需要（項目3～6）、他人要求（項目16、17）和個人價值實現（項目13、15、18、20、21）。具體統計結果見表2。

表2 沙特學生語言層面分項統計（N=375）

單因素組間方差分析的結果顯示，六個分項的動機水平有顯著差異，F（5，2244）=485.445，p＜0.001。多重比較結果顯示：語言興趣、政治文化興趣、個人價值實現三者之間沒有顯著差異；語言興趣與政治文化興趣沒有顯著差異（p=0.165）、語言興趣與個人價值實現沒有顯著差異（p=0.431）、政治文化興趣與個人價值實現沒有顯著差異（p=0.548）；政治文化興趣顯著強于工具需要、人際交往需要、他人要求，p＜0.05；工具需要顯著強于人際交往需要、他人要求，p＜0.05；人際交往需要顯著強于他人要求，p＜0.05。六個分項的得分顯示出各分項間的關系為：語言興趣=個人價值實現=政治文化興趣＞工具需要＞人際交往＞他人要求。

2.學習者層面的動機

如表1 所示，沙特非學歷生在這一層面的學習動機較強。單因素組間方差分析結果顯示，學習者層面六個分項的動機水平有顯著差異，F（5，2244）=43.481，p＜0.001。多重比較結果（Tukey）顯示，項目29“因為我一直非常自信能學好漢語”（M=4.41，SD=0.926）要顯著強于其他五項，其他五項之間不存在顯著差異。

3.學習情境層面的動機

如表1 所示，沙特非學歷生在學習情境層面動機也比較強，但標準差高達1.12。單因素組間方差分析結果顯示，學習情境層面五個分項的動機水平有顯著差異，F（4,1878）=31.129，p＜0.001。多重比較結果顯示，項目31“取決于我的學習成績”（M=2.87，SD=1.46）顯著低于其他四項，其他四項之間不存在顯著差異。

4.性別、年齡和漢語學習時長與學習動機的關系

由于性別、年齡、漢語學習時長與學習動機交互關系復雜，同時考慮到研究樣本量不均衡，因此，我們分別對其進行檢驗。

（1）性別與學習動機的關系

由表3 可見，女生的學習動機在三個維度方面均略高于男生。由于男女生數量差異較大，我們在女生組隨機抽取41 名進行獨立樣本t檢驗（見表4）。結果發現，男生和女生在三個維度的學習動機上的差異都不顯著，這表明性別對沙特初級水平非學歷生線上學習動機影響的表現差異不明顯。

表3 性別與三個層面學習動機的描述性統計（N=375）

表4 性別與三個層面學習動機的描述性統計（N=82）

（2）年齡與學習動機的關系

不同年齡組三個維度動機及總體的學習動機統計數據如表5 所示。單因素組間方差分析的結果顯示，不同年齡組在語言層面、學習者層面等維度的動機差異均不顯著（p＞0.05）,但在學習情境層面的動機差異顯著，F（2，372）=5.059，p＜0.05。多重比較結果顯示，在語言層面、學習者層面和總體動機上三個年齡組別間均沒有顯著差異。在學習情境層面：22 歲以下與23～29 歲學習者的學習動機水平不存在顯著差異（p=0.180），但30～40 歲學習者的學習動機水平顯著高于22 歲以下學習者的學習動機水平，p＜0.05；30～40 歲學習者學習動機的水平顯著高于23～29 歲學習者的學習動機水平，p＜0.05。他們的得分由高到低排序為：30～40歲學習者＞23～29 歲學習者=22 歲以下學習者。

表5 不同年齡組與三個層面學習動機的統計數據（N=375）

（二）漢語學習時長與學習動機的關系

為了解漢語學習時長與各維度動機、總體動機之間的關系，本研究從被試中隨機抽取了沒學過漢語和學過一年以上漢語（包括一年）的兩組學習者。為了保證人數均衡，各抽取145人，合計290 名被試。獨立樣本t 檢驗結果（見表6）顯示，學習動機三個維度與漢語學習時長均存在顯著差異，學過一年以上漢語的學習者在三個維度上的動機及總體動機均顯著高于沒學過漢語的學習者。

表6 漢語學習時長與三個層面學習動機的統計數據（N=290）

（三）動機變化與漢語水平發展的關系

針對第二個研究問題，本研究首先計算出所有被試前后兩次動機的差值（第二次動機減去第一次動機），所有差值可得均值為0.1。隨后，本研究以0.1 為閾值，將所有被試者分為兩組，大于0.1 的屬于動機增強組（16 人），反之歸入動機減弱組（14 人）。本研究采用兩因素方差分析，以動機變化（增強、減弱）作為組間因素，以時間（兩次HSK 測試）為組內因素，以HSK測試成績為因變量。結果顯示，動機增強或減弱沒有顯著主效應，F（1，28）=0.016，p=0.900。時間具有顯著主效應，Greenhouse-Geisser adjusted F（1，28）= 27.326，p＜0.05，偏η2= 0.49。動機變化與時間不存在顯著的交互效應，F（1，28）=0.574，p=0.455（見圖1）。檢驗結果顯示，動機增強組和動機減弱組的第二次HSK（二級）成績均得到顯著提高（p＜0.01）。第一次HSK（二級），動機增強組和減弱組的成績沒有顯著差異（p=0.701）；第二次HSK（二級），動機增強或減弱對成績得分也沒有顯著差異（p=0.800）。雖然動機增強組的HSK成績增幅要略大于動機減弱組（見表7），但兩組前后測成績在統計上不存在顯著差異。

圖1 動機變化不同的兩組HSK 成績

表7 動機增強和減弱在第一次和第二次HSK（二級）考試成績的均值和標準差

四、討論與啟示

（一）討論

本研究表明：處于線上環境下的沙特初級水平非學歷生具有較強的漢語學習動機，出于語言興趣、個人價值實現和政治文化興趣而產生的學習動機較為突出，出于工具需要的動機較弱；性別對沙特非學歷生的學習動機不產生顯著影響；不同年齡學習者在學習情境層面的動機差異顯著，30～40 歲學習者的學習動機要顯著強于23～29 歲學習者和22 歲以下學習者的學習動機，23～29 歲學習者與22 歲以下學習者的學習動機不存在顯著差異；學過1年以上漢語的學生在三個維度上的動機及總體動機均顯著高于沒學過漢語的學習者。此外，更為重要的是，雖然較之動機減弱組，動機增強組的漢語水平提高稍大，但兩組在統計上沒有顯著差異，即學習動機的增強并不直接影響漢語水平的提升。下面，我們對上述結果進行逐一討論。

第一，沙特線上非學歷學習者在語言、個人價值實現和政治文化三方面表現出較為強烈的興趣，而工具型動機并不突出，這一結果與前人針對線下學歷生的研究并不一致。多位學者的研究都發現，工具型動機是學習漢語一個很重要的因素[13-14][20][22]。例如，日本華裔學生學習漢語的“工具動機”較低是由于青少年對語言的工具價值認識不夠[16][24]。但此次調查對象并非沙特青少年。所以，這個結果可能與此次線上課程的性質有關。該課程屬于線上非學歷教育，相當于一個語言文化體驗課，對報名課程的學習者的漢語水平不做要求，也無須繳費，大多數報名者的漢語水平都屬于初級階段，且群體來源多樣，既有在校大學生，也有家庭主婦、公司職員等，大家的學習目的不同，但卻在語言、個人價值實現和政治文化三方面表現出相同的興趣。而在針對越南、泰國和美國學生的研究中，漢語屬于學歷教育，學生都學過較長時間的漢語，學習目的比較明確，對語言的工具屬性有較清晰的認識。有趣的是，雖然本次調查顯示沙特非學歷生的工具性動機較弱，但工具需要中的“為了將來找到好工作或者有工作升職的機會”一題得分高達4.63 分，遠遠高于其他幾題，這也間接證明了沙特學習者對漢語的工具屬性已有一定的認識，但認識可能不夠深刻。

第二，沙特線上非學歷學習者與美國學習者一樣比較注重通過學習所體現的個人價值。陳天序指出，“會說漢語在某種意義上也被認為是對自身能力的一種挑戰”，沙特學習者的母語是阿拉伯語，它與漢語是完全不同的兩種語言，被認為是“世界上最難學的兩種語言”[14]。根據我們的調查，在學習者層面上，項目29“因為我一直非常自信能學好漢語”得分高達4.41，這說明沙特學習者的自我效能感高，他們非常自信地認為自己能夠學好漢語。在學習情境層面，項目31“取決于我的學習成績”得分為2.87，說明被試對學習成績不太在意，這也與其“工具型”動機較弱息息相關。

第三，根據本研究，性別對沙特線上非學歷學習者的動機不產生影響，這點與越南學習者動機的調查結果相同。30～40 歲學習者在學習情境層面的動機水平顯著高于22 歲以下和23～29 歲學習者的動機水平，年齡稍大的學習者比較重視外部學習環境，對教師、教學質量、教材等的要求較高，這與美國和泰國學生的動機調查結果類似[14]。這可能是因為年齡稍大的學習者在自我認知與社會經驗上較年輕學習者更為豐富，更有能力對成績、教師、課程質量、教材與班級等外部學習環境作出判斷。調查還發現，學過1年以上漢語的學生在三個維度上的動機及總體動機均顯著高于沒學過漢語的學習者。關于這一問題，我們尚不清楚是何原因，有待今后的研究進一步調查。

第四，從常識角度出發，人們一般認為初級階段學習者的語言水平發展很快，動機越強烈的學習者將有更多機會獲取語言知識，語言水平提高的可能性就越大。但本研究表明，無論動機變化強弱，沙特線上非學歷學習者的漢語水平都在提高。動機增強組雖然看似比動機減弱組的語言水平進步大，但二者在統計上并不存在顯著差異。也就是說，學習者在線上學習時并不是動機越強，漢語水平進步就越大。這一結果與曹賢文、吳淮南、張莉、韋九報的研究[16][32-33]并不一致，本研究認為有以下三種可能。一是前人過度強調動機的作用。非語言因素中的能力、態度、焦慮等都會對第二語言學習成敗造成影響，動機只是其中之一。實際上，已有英語二語的研究證實，學習者動機強弱與語言水平高低可能沒有人們預期的那么顯著相關[29-31]。二是可能與線上學習環境和課程類型有關。此項目屬于線上語言文化體驗課，沒有考試、升學等壓力，且在線上環境下，學習者語言水平的進步可能受諸多因素影響，動機可能并不是最重要的因素。三是可能因為被試本身學習漢語的動機就很強。這點可以從參加被試的情況中看出，只有動機強的學習者才會自愿參加前后兩次HSK 測試。因此，動機可能并不是這一類學習者漢語水平提高的顯著預測因素。

（二）啟示

吳應輝指出，“世界之中國”要正確處理錯綜復雜的國際關系，必須對世界各國的基本情況和最新動態，尤其是準確把握突發重大事件，作出正確判斷[39]。近年來，越來越多的國家開始發展中文教育，沙特就是其中一個典型代表。在本研究中，我們發現沙特非學歷生在線上教學中呈現出的學習動機與其他國家有較大不同，這再次說明了不同區域的學習者之間存在差異。因此，應更多關注發展中國家，尤其是中文教育尚處于起步階段的國家，以便為我們在設計線上或線下國際中文教育項目時提供更有針對性的參考。同時，我們應思考當前時代背景下漢語學習者的新變化。也許過去我們更多關注的是具有明確學習目標的中文專業學生，但隨著中國影響力的不斷增強，中文教育的圈子必將超越校園范圍，將面向更廣泛的來自社會各行各業的漢語學習者。參與本研究的沙特漢語學習者具有群體多樣性，其對語言興趣、個人價值實現和政治文化興趣方面的動機最為顯著。面對更廣泛的學習者群體，我們也應與時俱進，準確把握學習者的動機與需求。

第一，針對線上環境下沙特初級水平非學歷生，教師要分析學生的學習需求和文化背景。沙特學習者因為宗教等原因，存在男女必須分班教學、女生上課不能開攝像頭等現象，這些都給線上教學帶來了一定的難度。我們在教學中可以展示中國豐富多彩的文化，增強學生的內在學習動機。具體來說，教學內容選擇上不宜過難，初級階段聽說領先、讀寫靠后，注重線上課堂的教學互動，提高學生的學習成就感。例如，該線上課獨創的“大班主講+ 小班操練+ 一周一次文化體驗課”的線上課堂教學模式已取得了良好的學習效果，學生通過一個月的學習，對漢語的興趣更加濃厚。

第二，本研究表明，對于沙特初級水平非學歷生來說，動機變化對語言水平發展的影響并不顯著。已有研究也表明，動機會通過其他因素（如努力程度）間接影響二語水平[40]，因此，我們需要關注更多可能影響語言水平發展的其他因素。這也對從事線上教學的教師提出了更高的要求：教師不僅需要根據學生的需求調整課堂教學內容，增加線上課堂的互動；也要多學習數字化教學的知識，應對線上教學存在的突發情況，關注學生的課堂表現，進而更好地幫助學生學習，提高課堂教學效率。

五、結語

本研究還存在一定的不足：一是針對第二個研究問題的樣本量相對較少，目前的結果只能作為探索性研究，后續需要繼續增加調查樣本數量；二是被試僅參加了為期一個月的線上漢語課程，學生的動機變化和語言水平發展可能只展現了某一個發展階段的情況，未來的研究需要持續關注學習者在較長時間內的學習動機變化與語言水平發展之間的關系。