師范院校教育類課程實施課程思政的實踐與思考
——基于《教育學原理》的探討

牛君霞

（四川師范大學教育科學學院，四川 成都 610068）

教育類課程作為師范院校教師教育課程的主要組成部分，旨在培養師范生的教師基本知識能力素養和實踐操作技能。隨著我國教師教育體系進入高質量發展階段，師范院校教育類課程逐漸呈現出課時比例加重、門類增多、與實踐聯系緊密等特點。2020年5月，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《指導綱要》），要求科學設計課程思政教學體系，結合專業特點分類推進課程思政建設[1]。由此可見，師范院校教育類課程要在教學中進一步注重加強課程思政的實施。但從目前師范院校教育類課程思政的建設情況看，依然存在教育理論“懸浮化”、思政元素“拼接化”的“硬融入”等現象，使課程思政教學呈現“貼標簽”“兩張皮”的樣態。關于此類問題，學界已圍繞課程思政的實施現狀、實施路徑、體系構建等方面進行了詳細論述。相較而言，針對一門師范院校教育類課程的思政建設實踐研究則為數較少?；诖?，本研究從學理探討的視角出發，并以師范院校教育類核心課程《教育學原理》①本研究所涉及的《教育學原理》課程內容，主要來源于目前全國師范院校通用的馬克思主義理論研究和建設工程重點教材《教育學原理》（《教育學原理》編寫組編著，高等教育出版社2020年版）。為個案，對課程思政融入教育類課程教學的優勢、素材及實踐進行重點探討，期望能以此舉一反三，為當前師范院校教育類課程實施課程思政提供實踐啟示。

一、師范院校教育類課程實施課程思政的必要性

《指導綱要》提出，全面推進課程思政建設的根本任務是落實“立德樹人”[1]。這就意味著課程思政的根本旨歸是“立德樹人”，而教師是落實“立德樹人”根本任務的“主力軍”。師范院校作為未來教師孕育之地，其所蘊含的中國傳統為師之道和師范性的重要特征，最終指向都是回答“立德樹人”的根本問題，這也決定了師范院校教育類課程實施課程思政的必要性。

一方面，就中國傳統的為師之道而言，其精義就在于德重于術，即人師先于經師。先秦時期，荀子認為，賢師之益在于以人格之感化為主體，以矯正學生本性，教師之人格感化勝于書本教育[2]20；后漢時期，“經師易求，人師難得”的思想開始形成，人師皆主德重于知，情誼之培植重于知識之傳授；近代以來，在中西文化價值沖突下，“師德為先”的理念一直延續，并成為我國培植師范生的獨有特征。當前，我國之所以能夠造就敬業又穩定的1800 多萬超大規模師資隊伍[3]，既與師資隊伍的使用和管理有關，也與長期以來堅持“師德為先”的教師教育模式緊密相連。師范院校對于未來教師的培育處于其教師專業發展的職前期，而這一階段也是學生德行形成的關鍵期。師范院校抓住這個關鍵期，全面推進課程思政建設，可以對師范生的師德教育產生事半功倍之效。

另一方面，就師范院校的師范性而言，其根本在師范生之“師”與師范生之“范”。著名教育家張謇曾言：“范者，法也，模也，學為人師，而不可不法不模?！盵4]746師范院校對學生德行的培養是其“師范性”的典型體現。所謂“師范性”，是教師教育在培訓師資的指導思想、教育教學活動、課程體系等方面所體現出的有別于其他各類教育的獨特的、基本的特性和特征，是師資培養的有效保證[5]54。它寓于教育共性之中，不能被湮沒和取代，是師范教育應體現、追求的本質特性?！皫煼缎浴庇伞皫煹隆薄皫熤焙汀皫熜g”構成[6]。其中，“師德”是靈魂，是師范生無怨無悔地從事教師職業的根本，對師范生的職業發展起著定向和動力作用。師范院校的“師范性”若離開了“師德”，將成為無源之水、無本之木，只能成為一種沒有實質的形式。而其最終歸宿，則是對師范生進行“立德樹人”的人師教育。鑒于課程思政的根本旨歸與師范院校的傳統師道及“師范性”特征都指向“立德樹人”，課程思政在師范院校教育類課程中的全面開展具備了扎實的理論與現實基礎。

二、師范院校教育類課程實施課程思政的優勢

課程設置是教學目標在學校課程計劃中的集中表現，是對課程結構和課程內容的具體安排與規定。自20 世紀50年代起，我國師范院?；敬_立了以“公共基礎課程、學科專業課程和教育類課程”為基本內容的課程架構[7]。其中：“公共基礎課程”又稱通識課程，以基礎科學為主，是師范生的本體性知識；“學科專業課程”是師范生修習的“教什么”的課程，是師范生的主體性知識；“教育類課程”又稱教師職業課程，是為師范生開設的有關教育教學理論、方法、技巧等培養教師職業素養和技能的課程，是師范生的條件性知識[8]。這種課程設置的生成邏輯，源于師范學校的“學術性”與“師范性”、“定向型”與“開放型”、“專才式”與“通才式”[9]。中華人民共和國成立至今，師范院校課程體系不斷改革完善，從定向封閉到課程開放，再到多元師范院校課程樣態，逐步建構起具有中國特色的師范院校課程發展體系[7]。而在此體系中，教育類課程的種類和數量不斷增加，且占有舉足輕重的地位。

與其他課程相比，師范院校教育類課程在實施課程思政方面有四大優勢[10]。其一，起步早、跨度長的時間優勢。就整體課程而言，教育類課程開設時間早（基本上在第一學年開始），跨度長（第一學年到第四學年），使師范生能夠時刻受到師范教育氛圍的熏陶[8]。僅以作為師范院校教育類核心課程的《教育學原理》為例，該課程計有2 個學分、36 學時、行課18 周，授課時間需要占滿整個學期。其二，全面覆蓋的范圍優勢。各師范院校均要求所有教師教育方向的師范生須修讀教育類課程。由此，不同學院及不同專業背景的學生都可接受課程思政教學，其改革有牽一發而動全局的廣泛效應。其三，元素豐富的內容優勢。以《教育學原理》為例，其內容包括宏觀層面的教育學發展、教育及其本質、教育與社會、教育與個人、教育科學研究，中觀層面的教育目的、人的全面發展教育、學校教育制度，微觀層面的課程、教學、教師與學生。以上各個層面都可以挖掘出相應的思政元素。其四，扎實高效的效果優勢。教育類課程的內容都是模塊化的、有針對性的，無論是微觀層面的一門課程各章節之間，還是宏觀層面的不同課程之間，都具有嚴謹的課程思政邏輯體系，可以使學生形成有效的思政知識遷移。綜上所述，師范院校教育類課程因其時間優勢、范圍優勢、內容優勢、效果優勢，使課程思政的實施能夠在實踐中呈現高效狀態。

三、師范院校教育類課程實施課程思政的實踐——以《教育學原理》為個案

《指導綱要》規定，課程思政建設內容要緊緊圍繞堅定學生的理想信念，系統進行中國特色社會主義和中國夢教育、社會主義核心價值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育、中華優秀傳統文化教育[1]?；诖?，《教育學原理》可以將課程思政元素整理劃分為政治認同、家國情懷、職業道德、文化素養四個方面。其中：政治認同包括黨的領導、辯證唯物主義、教育制度、發展道路；家國情懷包括愛國精神、國情觀念、法治意識、國際視野；職業道德包括遵紀守法、愛崗敬業、誠實守信、協作精神；文化素養包括語言文學、歷史文化、革命傳統、時代精神。這四個方面的思政元素貫穿《教育學原理》的教材內容之中。具體而言，《教育學原理》的每一章內容均可以挖掘出相應的思政元素，并依據內容制定出匹配的思政融入點（見表1）。

表1 《教育學原理》主要內容與思政素材一覽

需要說明的是，在表1 所示的內容中，每一章包含但不限于筆者所整理的思政元素和思政融入點。由于現實中的課程思政教學是一個“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的問題，所以每位教師都可以根據自己對課程思政和教材內容的理解，并按照《指導綱要》的要求，找到適切的思政素材和融入點?！督逃龑W原理》是一個有機整體，是全面覆蓋、類型豐富、層次遞進、相互支撐的課程思政體系。課程承載思政，思政寓于課程。在實際教學中，《教育學原理》課程遵循兩條基本路線：一條是以專業知識為主的“明線”；另一條是以課程思政為主的“暗線”。以此為路徑，《教育學原理》將思政元素通過教育學的思想和術語，“潤物細無聲”、渾然天成地投射給師范生，實現課程思政從教學到教育的轉變，從而使師范生在日常教學中感受和吸收思政元素，彰顯《教育學原理》實施課程思政的育人價值。

四、師范院校教育類課程實施課程思政的實踐路徑

《指導綱要》要求，高校課程思政要融入課堂教學建設，作為課程設置、教學大綱核準和教案評價的重要內容，落實到課程目標設計、教學大綱修訂、教材編審選用、教案課件編寫各方面，貫穿于課堂授課、教學研討、實驗實訓、作業論文各環節[1]?；凇吨笇ЬV要》的要求、《教育學原理》課程實施的個案探討及師范院校教育類課程的建設現狀，本研究將師范院校教育類課程思政的實踐路徑概括如下。

（一）重塑“三位一體”的生成性教學目標

傳統的師范院校教育類課程所要實現的課程教學目標，主要是促進師范生掌握課程的基本知識和基本原理?！吨笇ЬV要》規定，落實“立德樹人”根本任務，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體[1]。課程思政的本質，就是在思政課程之外的各門專業課程教學過程中，教育實施主體對教育接受主體進行價值觀引導的教育活動，是思想政治教育與專業課程教學的有機結合，從而對知識進行價值發現，并賦予學習主體合理的知識價值觀念[11]。在此基礎上，師范院校教育類課程應建立以價值塑造、知識傳授和能力培養為主體的生成性教學目標。生成性教學目標是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標，是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。在教學過程中，師范生要利用自己的經驗，通過探討、互動、創作等活動認識課程中的思政元素。例如，在《教育學原理》第一章“教育及其本質”的教學中，師范生在課前以分組方式探討“教育的本質”，通過此項活動先行感受“教育的本質”。這種課前的主動探究不僅有助于培養師范生的能力及塑造其價值觀，而且可為后續的課程思政教學打下基礎。課中，教師要進行基本知識的講授。在此過程中，隨著問題的解決和興趣的滿足，師范生會產生新的問題、新的價值感和新的對學習結果的設計。而這個過程是持續終身的。因此，基于“生成性目標”的課程必然會促進師范生的終身學習，也必然伴隨其課后的整體反思。以此為基礎，教師通過實施“三段式”教學，深度融合課前探究、課中講授與課后反思，能夠進一步聚焦課標與教材，促進師范生對政治認同、家國情懷、文化素養、憲法法治意識、道德修養等課程思政內容的吸收。此外，生成性教育目標還有助于教師突破照本宣科式教學的習慣性認知，創新教學方法，創設學習情境，讓師范生進行探究式、案例式與個性化學習，從而體現師范院校教育類課程實施課程思政的創新性。

（二）建構“三者結合”的混合性教學內容

師范院校教育類課程實施課程思政，是在教育類課程的教學內容中尋找能夠與思政教育融合的知識點，即在各門教育類課程中深入挖掘思想政治教育素材。在教育類課程的實施過程中，教師應該將“學科知識”“社會生活經驗”“學習者的經驗”三者結合起來，以“混合取向”的課程組織形式建構上述教學內容。教育類課程設置的本質邏輯，是回答“教育是什么”和“如何實施好教育”這兩個基本問題。而要高效解決上述問題，教師在建構教學內容時，就必須將“學科知識”設置于“學習者的經驗”和“社會生活經驗”之中。人的經驗本身具有整體性，任何把人的經驗的某一部分從整體中人為隔離出來并片面強調的做法，都無助于人的經驗的健全發展。教師只有將“學習者的經驗”和“社會生活經驗”具體聯系到教育類課程教學內容的設計中，才會使理論的學習通俗化，從而讓學生在實際中感受學理、印證學理。就課程思政的學科知識而言，其應緊緊圍繞習近平總書記關于“四有好老師”的重要論述，以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，圍繞政治認同、家國情懷、文化素養、憲法法治意識、道德修養等重點優化課程思政內容供給，系統進行中國特色社會主義和中國夢教育。在實際操作中，教師應結合當前社會中的優秀教師案例和師德失范案例，讓師范生對各種人格典范與哲學思想進行“義利之辨”。在此過程中，教師要訓練師范生的“自我技藝”（technologies of the self）[12]54。所謂“自我技藝”，是指它使個體能夠通過自己的力量或他人的幫助，進行一系列對自身的身體、思想、行為、存在方式的操控，以此達到自我的轉變，獲得某種幸福、純潔、智慧或不朽的狀態[12]50。簡言之，即由自己自主地設計、創造自己的生命形態?；旌闲缘慕虒W內容有助于培養師范生的“自我技藝”，實現課程的“鑄魂”育人功能與價值引領。

（三）采用“線上線下”的混合式教學方法

在教學實踐中，師范院校教育類課程的教學組織形式往往是大班額的班級授課制，教學方法通常采取傳統的以教師為主導的講授法。但在課程思政的實施上，教師如果過度使用講授法，容易導致學生產生逆反心理，混合式教學方法則有望改善這個狀況。具體而言，混合式教學是依托于網絡教學平臺開展思政教育，將傳統課堂與網絡學習結合起來，強調學生自主學習、傳授指導與研究討論相配合。這種教學方法不僅符合建構主義認知發展心理學的要求，能促進學生分別基于網絡學習、課堂學習和實踐學習，通過知識理解、知識建構（新知識與真實情境相互作用）等過程達到真正掌握知識的目的；也能更好地踐行“以學生為中心”的理念，將顯性教育和隱性教育相統一，形成協同效應，將育人貫穿于師范院校教育類課程教學的全過程，構建全員、全程、全方位育人大格局。通過促進師生互動和朋輩學習，混合式教學方法能夠激發學生的學習興趣、引導學生的深入思考、加強學生的綜合能力培養及價值觀的塑造。

通常而言，學生的學習要在良好的環境中，專心而怡然地涵泳、浸潤。這樣，學生不但有獲得新知的興奮，而且有思索、創新和成長的喜悅，從而在創作中、行動中、實踐中“潤物細無聲”地吸收家國情懷、職業理想和道德修養等內容。因此，在具體的教學過程中，教師要引導師范生結合自己不同的專業背景進行探究、創設情境，以激發其的學習興趣、引導其深入思考，不斷提升課程思政育人的針對性和實效性。具體的混合式教學過程可歸納為如下幾個環節。課前，教師通過線上的形式，引導師范生以小組為單位探討某個主題。全班進行分組，各組采取情景劇、詩歌、繪畫、調研、歌曲等形式進行探究。課中，教師首先展示師范生的探究成果，并總結師范生對主題的認識。在此基礎上，教師為師范生系統講解理論知識，使師范生對實踐知識的感悟實現理論性升華。課后，教師通過布置作業、思考題等形式，引導師范生積極參與和體驗，引發師范生的情感共鳴并激勵其產生學習內動力，促進師范生對課程知識的理解、掌握、拓展和深化。上述環節可充分利用不同學院、不同學科的特性及優勢，以開放性、生成性的思政目標為導向，引導師范生在實踐中深刻感受課程思政，不斷提升其課程學習體驗及學習效果，從而實現顯性教育和隱性教育的統一，形成育人的協同效應。

（四）創新“三段齊抓”的全方位教學評價

教學評價是基于一定的教育理論和教育價值觀念，運用一定的方法和途徑，對課程與教學計劃、活動及結果等有關問題的價值或特點作出判斷的過程。恰當的教學評價可以進一步推進或調整課程的實施效果。教學評價既是課程發展方向的“指南針”，關系課程的實施導向；也是檢驗課程實施質量的“晴雨表”，直接反映課程的實施程度[13]?，F實中，部分師范院校的教育類課程評價還是“平時成績+ 期末成績”的傳統結構。這種評價體系容易讓師范生形成“唯分數”的評價理念，教師形成統一固化的評價標準和過于量化的評價方法，缺乏多元性和靈活性，難以全方位評價師范生的發展水平?；诖?，師范院校教育類課程應結合多媒體教學平臺，創新實施課前、課中、課后相結合的“三段齊抓”式全方位考核評價。課前，教師可借助網絡平臺進行隨機點名，請師范生就課堂的思政元素進行發言，對其學習基礎進行診斷。除此之外，隨機點名發言亦可鍛煉學生的表達能力和語言組織能力，為后續的微格教學奠定基礎。課中，教師應依據網絡平臺的數據，在考勤、課堂互動方面對師范生進行過程性動態評價，充分了解其學習狀態。課后，在教學目標上，教師對教學活動中的重點課程思政元素進行全面評定，并給予師范生相應的成績；在教學內容上，教師重點評價某些章節的思政元素；在測試內容的概括性上，考核的題目應囊括知識、技能、能力等多種因素。