小學語文教學“統·整”視域的三維模型建構與應用

鄭丹 張敬 張巖煒 劉軍 楊廣榮 王妍

摘要：國家統編小學語文教材呈現出的是新的知識編排、素養進階體系，教材內容為重新編寫，即使是優選的“老”課文，承載的教學價值也與以往不同?；谛陆滩牡捏w系、功能變革，一線教師在教材使用過程中，會出現一系列的舊教材使用慣性和新教材使用疑難。群文閱讀教學模型、單元整體教學模型、整本書閱讀教學模型，直接指向解決教師使用新教材進行教學構思“統·整”短板的問題。三維模型建構以創新教師教學策略為目標，以培養學生閱讀素養為切入點，以常態化教學實踐為載體，探索出教師與學生深度協同發展的策略體系，形成統編教材應用的本域特色研究。

關鍵詞：語文教學；“統·整”視域；三維模型；建構

“統·整”是指把統編教材的單篇課文、單元教學、整本書教學內容及課外學習內容進行結構化設計，將學習方法、學習習慣、探究性學習、思維培養等融于其中，防止學習內容與能力的割裂，以達到優化語文教學內容的目的。統整教學，力圖實現的是從“教教材”到“用教材教”的跨越，語文教學不僅要注重語言學習，同時要注重對學生精神內涵的培養。教師具備“統·整”思維可以加強學科間融合，把語文學習與生活實踐有機結合，激發學生思維，為學生核心素養形成創設路徑。

一、問題的提出

通過對本省多個地市的調研、聽課、座談發現，教師存在對教學內容“統·整”不足的問題，突出表現在以下幾個方面：群文閱讀教學結構化文本建構不足，教師對統編教材“1+X”大閱讀理念理解不夠透徹，教學實施不暢；整本書閱讀教學對學生思維力關注不夠，教師對統編教材中的閱讀鏈接、快樂讀書吧等欄目不會使用，存在一帶而過的現象；單元整體教學“統·整”意識不強，部分教師固守過去的單篇教學模式，缺乏統編教材單元整體認知，教學路徑盲目。

因此，開展“統·整”視域的教學研究的意義與價值在于：

從理論意義與價值層面上來看，基于義務教育《語文課程標準（2022版）》，開展教學內容缺乏統整的問題與對策研究，挖掘教學內容的育人價值與教學價值，形成本土實施統編教材的研究特色。

從實踐意義與價值層面上來看，直接指向語文教學瓶頸問題。以群文閱讀等多項課題為引領，有效解決本省教師教學路徑匱乏、教學“統·整”意識不強等問題，建構群文閱讀教學、整本書閱讀教學、單元整體教學三維模型，聚焦教學策略研究創新，在實踐中解決問題、在推廣中提升應用品質。

從發展的意義與價值層面上來看，結合本省教研部門的職能優勢，借助參加教育部教材局委托給人民教育出版社課程教材研究所的統編小學語文教材研究項目、省教育規劃重點課題研究，探索建構語文教學內容“統·整”視域下的三維模型，形成具有本省特色的語文課程資源、教學模式與策略。

二、問題解決的過程與方法

（一）思路與方法

重點課題引領法———結合教材研究項目、省教育規劃重點課題《統編教材與教科版教材的比對研究》《小學語文群文閱讀實驗研究》《小學語文整本書閱讀實驗與研究》《基于小學語文統編教材的中華優秀傳統文化教育課堂教學實踐研究》《語文教材建設與中華優秀傳統文化傳承》等為牽動，有效指導本省各市（地）教師，拓寬教學實施路徑，提升本省各市（地）教研部門、學校對語文教學研究與實踐的規范化、科學化水平。

教學策略研究法———研究解析新舊教材語文要素比對、基于教材內容合理進行統整教學。將群文閱讀教學、整本書閱讀教學、單元整體教學模型融入到課程設置中，幫助教師解決問題，以指導、培訓、編寫教學資源用書等路徑推廣三維模型應用。

行政助推教研主導法———借助省教育廳的行政管理和推動，成果持有者和其他持有者撰寫《本省小學語文課堂教學基本要求》《小學語文學科作業設計與實施指導意見》等文件被省教育廳采用，為本省各地語文教學實施提供政策依據。省教育廳多次召開會議并發文推動統編教材在本省的進一步研究與實施。

“網格化”全面行動法———設計“網格化”研究全面行動模式。第一個推進：基于教學問題———研究新舊教材內容比對———形成教學對策———教學實踐研究；第二個推進：建構三維模型———研究總結反思———物化教學成果；第三個推進：三維模型實踐推廣———深化教學內容研究———學校實證檢驗———改進提升研究———省內普及輻射省外。

成果與成效雙贏法———堅持三維模型建構指導服務于師，物化成果服務于生的雙重目標追求。既完成序列化成果，又促進學生、教師、教研員在教學實施與研究中多維成長。

（二）階段與路線

第一階段：一維建模，立項研究，實驗探索

以課題為載體，進行基于教學內容的群文閱讀教學策略研究。通過調研、實地聽課發現基層教師對“1+X”大閱讀理念理解不透徹，因此結合課題研究，構建群文閱讀教學模型，豐富“1+X”大閱讀教學路徑，并積極形成學生閱讀資源物化成果。

第二階段：三維建模，深度研究，實證檢驗

基于實際踏查、調研分析發現教師對教材使用不適應的問題，突出表現在整本書閱讀教學、單元整體教學路徑單一等問題。繼而以課題為載體，開展基于教學內容“統·整”視域下的整本書閱讀教學研究建模、單元整體教學研究建模，與第一階段的群文閱讀教學形成三維模型。

第三階段：完善建模，創新研究，輻射推廣

基于線上教學出現的師生互動延遲、教師教學方法匱乏的現象，開展基于教學內容“統·整”背景下的線上線下實踐檢驗研究。

三、“統·整”視域的三維模型建構釋義

三維模型指群文閱讀教學模型、整本書閱讀教學模型、單元整體教學模型。一方面，三維模型獨立分界，直接指向教師執教三種課型時遇到的突出問題，形成教學策略應用的本域特色研究；另一方面，三維模型互相交融、促進———依托于單元整體教學模型建構學生的基礎閱讀能力，進而基于統編教材全學段推進“1+X”的閱讀理念，依托整本書閱讀教學模型訓練學生的理解性閱讀、信息性閱讀、審美性閱讀等特定閱讀能力，最后以群文閱讀教學模型為閱讀反思、閱讀批評等特定閱讀法和文體閱讀能力的發展平臺。簡而言之，就是在三維模型建構的基礎上，單元整體教學模型為整本書閱讀教學模型奠基，整本書閱讀教學模型為群文閱讀教學模型培能。以上閱讀方法體系的建構的目的所在，除了從學生和教師的角度出發研究學與教的知識，更是在努力從課程的角度系統研究閱讀的學科知識[1]。

（一）群文閱讀教學模型

日本的群書閱讀、港臺的多文本閱讀等可以看做是群文閱讀的前身。臺灣的趙鏡中先生較早對群文閱讀進行了描述性的界定，國內學界的一些專家也對群文閱讀的概念進行了闡釋。在此基礎上，于澤元、王雁玲和黃利梅等對群文閱讀的概念進行了更為清晰的闡釋，認為群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程[2]。

讀、比、議、統形成一個完整的體系，構成了群文閱讀教學的基本原型[3]$?？傮w來說，群文閱讀是以多文本閱讀為主要特征，以集體建構、尋求共識為核心的新型教學形式，是目前國內語文課程改革領域具有突破性的閱讀教學實踐。立足于新課程標準，開展群文閱讀實踐與研究，在實踐與研究中形成各種課程資源和本土化群文閱讀教學方式與策略，對于踐行語文新課標精神，革除現有中小學語文教育的痼疾，改變我國語文教學現狀，建構語文課程新體系，都具有較好的教育功能與實際作用。

群文閱讀以結構化文本為導向，引導學生發現文本之間存在的一種結構，學生在結構中去理解文本，再去解決問題。在學習過程中，教師不會單向地告訴學生做法，學生要靠自己去發現，通過結構化文本發現、學習閱讀策略，并閱讀教材外的同類文本。另外，學生運用語言的過程也是提升語文素養的過程，發現結構化文本是群文閱讀教學模型的突出特點，同時，也是實現“1+X”大閱讀的重要路徑。群文閱讀教學模型，有效解決了基層教師教學內容單一、閱讀策略貧乏、文本解讀不準以及學生閱讀能力弱的問題，模型同時成為語文知識和人文精神轉化為學生語文素養的有效途徑。

（二）整本書閱讀教學模型

整本書閱讀教學模型從評價體系、課型、目標等建模，關注學生七個維度的發展，培養學生的核心素養。教學路徑清晰，聚焦教師日常教學容易忽略的閱讀鏈接等內容，改變學生隨意閱讀的現狀，真正實現課外閱讀課程化。模型從指導閱讀到閱讀評價，養成學生內在心智模式，讓學生親自去閱讀、思考，形成閱讀素養，做到了在閱讀中學會閱讀。

根據閱讀階段的進展，模型確立包括“導讀課”“推進課”“分享課”三種課型。（導讀課———“薦讀”；推進課———“助讀”；分享課———“展讀”。）導讀課時間為25～30分鐘，推進課時間為30～40分鐘，分享課時間為一節課到兩節課的時間。

在導讀課上，教師要“導”出整本書的精彩之處，激發學生的閱讀期待；還要“導”在學生閱讀的困難之處，增強學生的閱讀理解力，使其真正讀懂整本書，有效促進學生閱讀習慣的養成，激發其閱讀興趣。不同年級的導讀課，教師的關注點也應不同。低年級的學生處于學習起點階段，識字量少、語言理解能力低、注意力集中時間短，因此閱讀時會出現缺乏持續性、注意力差、閱讀興趣難以保持等問題。

推進課是學生在整本書閱讀旅途中的一個“補給站”。教師通過推進課來幫助學生“補給”閱讀方法、策略，解決閱讀過程中遇到的問題，如教師可以介紹閱讀策略，幫助學生鞏固學過的預測、批注等策略，引導學生寫讀后感和讀書梗概等；可以給學生“補給”寫作方法，如人物描寫、環境描寫等，教會學生如何讓情節更加曲折、如何表達言外之意等；還可以用其他作品引導學生進行比對閱讀；另外，還要指導學生將閱讀過程與自己的生活進行關聯，傾聽學生在閱讀過程中出現的問題，通過以上指導來增加學生對閱讀的期待。

在整本書閱讀教學中，分享整理課非常重要。同一本書在不同學生的頭腦里建構的意義也是不同的，分享整理課的作用是讓學生把自己的閱讀收獲通過分享變成集體的閱讀智慧。在日常教學中，教師可以引導學生結合“口語交際”中的內容進行分享，如“推薦一本好書”“聊聊我喜歡的一本書”“我喜歡的書中人物”等；還可以以書面形式進行分享，如“分享我的讀書卡”“看看我的精彩批注”“聽聽我的讀后感”“我是這樣縮寫的”等；也可以通過展覽手抄報、海報等形式來分享自己的閱讀體會。另外，教師要注意把學生分享的成果裝訂成冊，變為班級的閱讀成果集，成為班級的閱讀資源。

三種課型為學生的閱讀經驗、閱讀能力、閱讀素養發展服務，但在模型實踐過程中派生出了模型衍化，整本書閱讀的培養目標與上述課型并不是一一對應關系，這也是為了讓學生有比較明確的收獲，不同階段、不同的書，應該采用不同的指導方式[4]。

（三）單元整體教學模型

2022版義務教育語文課程標準提出了“學習任務群”的理念，統編教材圍繞人文主題的選文編排，就在努力落實2017版高中語文課程標準的任務群理念。在統編語文教材中，可以圍繞人文主題和語文要素落實路徑，把一個單元看做一個學習任務群來進行整組教學。用學習任務群來組織教學內容是落實語文核心素養的有效路徑，體現為以學生的語文學習為主線、以學習項目為載體、以真實任務為導向，將知識、能力、方法等諸多教育元素融入主題中。

單元整體教學是基于文本的一種教學方式，是執教者本著整體觀的教學思想，對一組主題、體裁、題材及語言表達上能夠尋找連接點的教學資源進行統整，甚至開發后進行的一種教學活動形式[5]$。從統編教材的視域來看，單元整體教學模型從語文要素、課文、課后題、口語交際、習作、語文園地內容的橫向、縱向勾聯，確立主要單元任務，創設單元整體教學情境，將單元內容變成一個整體，按層次，按關系推進教學。這就需要教師進行精細化備課，對教材內容之間的聯系進行系統分析，選擇合適的主題情境切入教學、直指單元教學重點。

區別于以往的單篇課文教學，單元整體教學把單元看作最基本的備課單位。一個單元因語文要素把每一課串起來，如同珍珠項鏈一樣，把每一個珍珠串起來，形成目標串，不同課時目標之間聯系非常緊密。單元整體教學，教學點的選擇因各課共有的核心目標需要落實，所以會出現結構化、序列化的特點，直接指向的是語文要素的落實。

單元整體教學的模型實施路徑，依賴于單元整體感知的前提、分塊學習的策略組織和整體感悟的回顧提升，但又不局限于此，模型衍化體現為可以根據不同的主題單元，建構出更為細化、風格化的擴展模型。如針對語文單元閱讀教學進行研究，在不斷實踐中形成具有特色的“整體—感知—領悟—積累—運用”閱讀教學模式；圍繞古詩文誦讀方法的習得，形成了“誦讀—意讀—吟誦”的課堂教學模式；針對單元整體識字教學，形成了圈畫—學記—鞏固—回歸—書寫的教學模式。

實施單元整體教學，一定要尋找單元多重目標之間的有機聯系，從為素養奠基的目標出發，科學、高效地提煉單元重點目標，切忌大膽、盲目地改變教材單元編排，破壞教材知識、素養體系。只有統領單元的活動情境和有效的任務設計，才有助于實現單元內部的多重教育價值。

四、效果與反思

（一）實際效果

三維模型建構、應用研究與實踐培育造就了一批名師、骨干教師，也孕育了優秀成果。研究團隊指導的教師獲得全國小學語文高端現場課教學大賽獎項10余項。連續三年，研究團隊指導本省36個優秀課例在全國優質課例評選中獲獎，指導39篇優秀論文獲獎，凸顯了此研究由學校向區域發展的良好趨勢。國家官方媒體對統編教材有效應用的推動及本研究三維模型建構與實施，引發教師們的廣泛關注與認同，社會人士、家長主動關注國家教育政策，了解教學內容，傳播中華優秀文化，營造積極正確使用教材的良好社會氛圍，提升了公民素養，促進了文化傳承。

（二）反思與展望

三維模型建構從不同角度解決了教師不會“統·整”教學的突出問題，隨著教師對教學內容的深入研究，三維模型研究應繼續向縱深發展。受到教師教學能力與水平差異的影響，學?？山Y合教師實際及學生實際來靈活使用三維模型，創造性融入自身特色，科學性使用三維模型。今后的研究，擬從不同任務類型、文體特點的單元出發，建構各異的教學范式，著手打造基于人教數字資源的三維模型。

參考文獻：

[1]榮維東.語文文本解讀實用教程[M].北京：北京大學出版社，2016：23.

[2]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（6）.

[3]于澤元，王雁玲，石瀟.群文閱讀的理論與實踐[M].重慶：西南師范大學出版社，2018：83.

[4]李懷源.小學整本書教學實施方略[M].上海：華東師范大學出版社，2019：27.

[5]朱曉琳.“單元整體教學”初探[J].學語文，2014（3）.

課題項目：

[1]黑龍江省教育科學“十三五”規劃2016年度重點課題“小學語文群文閱讀實驗研究”（JJB1316038）

[2]黑龍江省教育科學“十三五”規劃2020年度重點課題“小學語文整本書閱讀的研究與實踐”（GZB1320008）

[3]黑龍江省教育科學“十三五”規劃2019年度重點課題“中華優秀傳統文化在小學語文閱讀與表達教學中的融合研究”（JJC1319086）

[4]黑龍江省教育科學“十四五”規劃2023年度重點課題“小學語文‘學習任務群教學實踐策略研究與應用”（JJB1423176）

[5]黑龍江省教育科學“十四五”規劃2022年度教研專項重點課題“統編教材視域下整本書閱讀教學的實踐策略研究”（JYB1422499）

[6]黑龍江省教育科學“十四五”規劃2022年度教研專項重點課題“統編小學語文教材視域下的整本書閱讀教學研究”（JYB1422064）

[7]黑龍江省教育科學“十四五”規劃2022年度教研專項重點課題“小學生語文學習漢字綜合素養整體提升策略研究”（JYB1422073）

編輯/趙卓然