師范專業認證視角下課程目標達成評價若干問題的再思考*

田福寧 王新祥 （.德州學院馬克思主義學院；.山東省德州市武城縣第四中學）

教育部教師工作司、教育部高等教育教學評估中心發布的《普通高等學校師范類專業認證工作指南》（以下簡稱《指南》）要求“緊扣畢業要求指標點和課程目標定期開展課程目標達成度評價”。[1]與認證相隨，國內學界圍繞該重點問題進行了積極探討，取得了一些成果。但是，在課程目標達成評價的一些重要問題上仍存在分歧，這為深入研究提供了空間。借鑒前人，文章圍繞課程目標達成評價的目標、對象、方法、組織方式和實質等問題進行了再探討。

一、課程目標達成評價的目標

開展課程目標達成評價，首先應該明確課程目標達成評價要達到的標準，指明課程目標達成評價的出發點和落腳點，進而做到“有的放矢”。

（一）價值目標：培養好老師

培養好老師是普通高等學校師范類專業認證工作的核心價值導向和意旨，也是師范類專業認證的目標所在?！吨改稀返诙撝鳂祟}即是“培養新時代大國良師”。課程目標達成評價作為師范類專業認證的一項具體內容和指標，其目標理應與認證整體目標相一致。然而，將“課程目標達成評價”“培養好老師”置于一起，認真推敲，就會發現：把“培養好老師”作為“課程目標達成評價”的引導性、方向性、價值性目標是可行的，但是如果倒置，把“課程目標達成”等同于“培養出了好老師”的結果性評價，可能引起質疑和導致工作的誤區。因為依據后者：一是認為課程目標達成，好老師即已養成。如此判斷未免片面，因為是否培養出好老師，最終應由實踐、由用人單位、利益相關方評價和認可。二是課程目標的達成方面，依據目前部分學者的平均達成計算辦法，其結果難免存在偏頗。因為“一個畢業要求指標點”往往由數門課程共同支撐，平均達成是否存在被平均達成的情況需要進一步考量。綜合以上的思考，把課程目標達成評價的目標設定為培養好老師的價值目標和培養方向沒有問題，但是作為結果性評價并不完全科學,還需實踐驗證和評價。

（二）直接目標：支撐畢業要求指標點，反映課程實施效果

眾所周知，師范類專業認證課程目標與畢業要求指標點和培養目標是緊密聯系和相互支撐的關系。確切地說，課程目標是遵循從培養目標到畢業要求再到課程及課程目標的“反向設計”理路加以設計的。而在規劃、設計、論證課程設置、課程結構和課程內容與畢業要求的對應關系中，課程目標與畢業要求指標點的支撐關系中，課程及其目標理應是覆蓋全部畢業要求指標點的。[2]反過來，在“正向實施”過程中，形成課程目標支撐畢業要求指標點、畢業要求指標點支撐培養目標的正向支撐關系。在實踐中，雖不能說課程目標達成情況是判斷畢業要求達成和培養目標達成的唯一評價方式，但是課程目標與畢業要求指標點的直接對應關系是確定的。這應是《指南》明確要求“緊扣畢業要求指標點和課程目標定期開展課程目標達成度評價”重要的原因。而課程目標與畢業要求指標點的直接對應關系也體現了課程目標達成評價的一個重要目標指向，即它理應直接反映和支撐畢業要求指標點達成情況。

以上是就課程目標與畢業要求指標點的相互關系，就課程實施與課程評價的內在關系而言，課程目標達成評價的另一直接目標，如一些學者指出的，即側重反映課程實施效果。[3]一方面這是師范類專業認證的明確要求，在《指南》中，特別是涉及監控、評價方面的內容往往更強調閉路循環機制，而課程目標達成評價在“課程設置—課程實施—課程評價”的閉路循環中地位不可或缺；另一方面，課程目標達成評價作為課程評價中的一個重要組成部分，比較能夠反映課程實施的情況?？梢哉f，課程目標達成的好，意味著課程實施的效果可能不會差，反之，課程目標沒有達成，單純強調課程實施的效果好、教師教得好、學生學的好似乎也沒有道理，因為沒有信服力。那么，是不是課程目標達成好、課程實施效果好就不需改進提高呢？也不是。學無止境、教無止境，改進提高亦無止境。課程實施過程中改進提高哪些方面，還是需要依據課程目標哪些達成了、哪些未達成加以判斷和分析，從這一角度講，把課程目標達成評價的直接目標界定為反映課程實施效果也是有必要的。

（三）深層目標：發現問題，持續改進

“學生中心、產出導向、持續改進”是師范專業認證的基本理念。依據這一理念，課程目標達成評價的目的和任務就不僅僅是以“培養好老師”為價值指向、支撐畢業要求、反映課程實施效果那么簡單，它的更深層的目的是“發現問題、持續改進”。需要指出：“發現問題”“持續改進”兩者缺一不可，不能偏重發現問題而忽視改進，更不應偏重改進而不看問題，因為改進什么、提高什么，還是應該以“問題”為導向。[4]除此之外，也需要注意，即使課程目標達成度高，也并不意味沒有問題，就不需要持續改進了，因為學無止境、教無止境，所以改進提高亦無止境；如果課程目標達成是以平均達成、總體達成進行評價，那么就應認真分析這個均值和總體達成中有沒有低值，分析造成低值的原因是什么，課程實施中存在的問題是什么，如何改進等；假設課程目標總體達成，還應認真分析哪些課程目標強支撐、中支撐和弱支撐了畢業要求指標點，對于中支撐和弱支撐的情況均需要分析原因、指明問題所在，進而改進；對于課程目標達成的高值亦應做出分析，指明原因和問題或經驗所在，進而完善普及提高?？傊?，課程目標達成評價作為一種結果性呈現，它反映的所有數據都應是課程負責人認真分析和對待的。課程負責人應該樹立這樣一個理念：即所有數據來源、所有評價，無論高值評價還是低值評價，無論偏主觀還是偏客觀，數據都是有價值的，其價值在于幫助課程負責人提供教學反思、改進提高的依據和參考。

還需要指出的是，課程目標達成評價的三層目標不是相互孤立的，而是融為一體相互支撐的。依據課程目標達成評價的目標，可以為課程目標達成評價作一簡要概括，即它是課程實施主體以培養好老師為價值取向，依據畢業要求指標點被支撐情況和課程實施效果情況對課程進行分析、發現問題、持續改進、循環往復的過程。

二、課程目標達成評價的對象和主體

明確課程目標達成評價的目標，指明課程目標達成評價的方向，還需要明確課程目標達成評價的對象和主體，即解決課程目標達成評價究竟“評誰”“誰來評”的問題。

（一）評學生及學習效果

師范類專業認證《指南》要求“課程評價反映課程目標實現程度和師范生的學習成效”，[5]而課程目標實現程度最終還是要通過師范生學習成效來判斷；師范類專業認證的理念是“學生中心、產出導向、持續改進”，其中的“產出”還是看培養的學生情況；課程目標達成評價的價值目標是培養好老師，直接目標是提升課程實施的效果，而課程實施的效果評價依據還是學生的學習成效。所有方面，實際指明了課程目標達成評價的首要對象：評學生及其學習效果。評什么的問題如何解決呢？每一門課程會有不同的側重，但是總體來講，離不開以下內容，即課程實施過程中及實施之后，學生有沒有形成師德、有沒有教育情懷、有沒有學科素養、會不會教學、會不會班級指導、會不會育人、會不會反思和溝通。簡單地說，就是看學生是否達到了“一踐行三學會”：即踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展。那么，誰來評價呢？一是課程負責人，由于課程目標主要依托課程實施來實現，所以課程主講教師評價至關重要；二是學生自身，對于是否達到“一踐行三學會”，學生自身應該比較清楚，因此學生自評不可或缺；三是管理監控方，包括學校督評人員、學院督導組和輔導員等；四是實習單位，針對學生在見習實習研習中的表現，實習的評價應更為直觀。

（二）評教師及教學

師范類專業認證“產出導向”的理念為把課程目標達成評價的首要對象放在學生及其學習效果上提供了基本依據，而師范類專業認證的“持續改進”理念實際也把評教師及其教學置于課程目標達成評價的意旨之中。因為依據前者會把評價重點放在學生學到了什么、學會了什么，而非看教師安排了什么、教了什么。然而，僅把評價放在學生一個層面上并不完整，因為它雖反映了課程目標達成評價的直接目標——課程實施的效果，但是它沒有直接觸及“發現問題、持續改進”的深層目標。即使評價中發現了學生及其學習效果中的問題，并非直接改進“發現問題”的學生，而是溯源反思和改進，即：教師表現了什么、如何表現的，傳授了什么、如何傳授的，教了什么、如何教的。正如有學者指出的：“課程評價的目的是為了改進課程和教學?！盵6]要改進就要反思，而反思就需要評價。如此，把評教師及其教學作為課程目標達成的評價對象符合課程目標達成評價的根本目的和要求。

另外，把評教師及教學作為重要評價對象，有利于反思和改進的前置，在產出之后的反思和改進基礎上，實現進行中的反思和改進，即在教學準備和教學過程中就不斷思考調整課程的安排是否有利于課程目標的達成，教學水平、教學方法是否利于課程目標的實現，課業任務的安排是否能促進課程目標的達成，教師的品行和修養是否有魅力、有吸引力和感染力等。誰來評？怎樣評呢？一是教師自評，教師應該最清楚自己的課程目標與教學水平是否匹配；二是學生評教，看學生滿意不滿意；三是督導評價，由學校和教學單位組織聽評課，通過課堂教學效果判斷課程目標能不能達成；四是邀請第三方評價，組織由家長、中學教師、用人單位、有關專家共同參與的過程性評價，指出問題和提出意見，以促整改。

（三）評指標點

這里的指標點是指課程目標對應的畢業要求指標點，所謂評指標點就是把課程目標對應的畢業要求指標點作為評價對象。把課程目標達成評價的對象界定為指標點評價，一是符合認證要求，《指南》明確要求能夠緊扣畢業要求指標點和課程目標定期開展課程目標達成度評價；二是符合課程目標與畢業要求指標點的對應關系；三是可以起到上通下達相互貫通的作用，對上可以通過畢業要求指標點達成情況反映畢業要求一級指標達成情況和支撐培養目標，對下可以通過指標點達成情況反映課程目標達成情況；四是可以緊緊抓住課程目標達成評價的“細節”或“具體內容”，使評價更加細致、全面、透徹。而教師緊緊圍繞課程目標對應的畢業要求指標點開展教學，則能使課程安排更加具體、課程實施更加精細、課業布置更加精確。當然，弊端在于會耗費教師更多的時間和精力。誰來評呢？相關利益方都應該參與。

從課程目標達成評價的對象和主體不難看出課程目標評價的復雜性、多元性，不評學生則不能體現產出，不評教師和教學不能體現改進，不評指標點可能會偏離中心內容，做不到上通下聯，三個方面同樣相互貫通相互支撐。

三、課程目標達成評價的方法

明確了課程目標達成評價的目標、對象和主體，還應明確評價的方法，即怎樣評價的問題，借鑒學界，提煉以下三種方案：

（一）均值評價法

所謂均值評價法，即在計算課程分目標達成度和課程目標總達成度中對各項數值均取均值的評價方法。依據表1，具體計算方法及含義如下：

表1 XXX 課程課程目標達成評價表

課程目標總達成度的計算辦法：課程分目標達成度之和除以課程目標數量，用公式表示：∑分目標達成度÷5（“∑”代表“和”，“5”代表課程目標數量）。

課程分目標達成度的計算辦法：課程考核方式的平均分之和除以課程考核方式滿分之和，用公式表示：∑考核方式的平均分÷∑考核滿分。

滿分設置：是一種預設置，即考核方式中設置的能夠支撐分目標的滿分值，如表1 中期末考核方式，支撐課程目標1 的滿分為15 分（15 分是指試卷命題計劃中單選題、多選題、簡答題、論述題能夠支撐課程目標1 的滿分值），其他類似。

平均分：是指通過考核或評價取得的平均值。

均值評價的優點：一是在于簡單直觀便于計算，由于在考核方式滿分設置中已經體現權重，所以不再設置權重以免重復計算；二是在于能夠清晰呈現課程分目標平均達成的低值，便于直觀發現問題和持續改進。

均值評價的缺點：平均分的取值方法容易掩蓋個別學生的最低值，不利于在細節和深度上發現問題。

（二）權重評價法

所謂權重評價法實際是均值評價法的一種延伸，是課程目標支撐的畢業要求指標點的評價，換言之，即指標點評價法。具體計算方法：

1.評價前提：（1）依據均值評價法得出課程分目標達成度，參考表1；（2）列出課程目標與畢業要求指標點的對應關系（H 強支撐，M 中支撐，L 弱支撐），見表2。

表2 課程目標與畢業要求指標點對應關系及達成評價表

2.相同支撐關系取均值：如指標點2-2 分別由課程目標1 和課程目標4 支撐，且都為弱支撐，計算公式為：畢業要求指標點2-2 達成度=（課程目標1 達成度+課程目標4 達成度）÷2。

3.不同支撐取權重：這里又分三種情況，（1）HM、ML 的支撐關系，對此采取總權重為1，強者為0.6、弱者為0.4 的權重計算辦法。如指標點3-2 達成度=課程目標2 達成度×0.6+課程目標3 達成度×0.4。（2）HML 兼具的支撐關系，對此采取總權重為1，強支撐為0.5、中支撐0.3、弱支撐0.2 的權重計算辦法。如指標點1-1 達成度=課程目標1 達成度×0.5+課程目標2 達成度×0.3+課程目標4 達成度×0.2。（3）HHM、HHMMLL 的支撐關系，采取先取相同支撐關系均值再取權重的計算辦法。

權重評價法的意義在于能夠直觀地反映一門課程所支撐的畢業要求指標點達成情況，能夠為整個專業的畢業要求指標點達成評價提供直接的數據支撐，發揮承上啟下的作用。弊端在于：（1）權重值的設置主觀傾向性大、科學性依據易引起質疑；（2）計算得出的達成數值可能會出現差距較小的情況，對于發現問題和持續改進似乎不利。

（三）低值評價法

所謂低值評價法，就是各種考核方式取學生最低分的評價方法。具體計算方法是：

1.各項考核方式取最低分。

2.按照均值評價法取課程目標達成度數值，如表3。

表3 XXX 課程課程目標達成評價表

3.依據表3，根據權重評價法取畢業要求指標點達成度數值，如表4。

表4 課程目標與畢業要求指標點對應關系及達成評價表

低值評價法的意義在于能夠反映師范專業認證堅持“底線思維”的原則，能夠更加直觀地發現課程教學每一環節的最低值及問題，從課程考核方式取“平均分”到取“最低分”的計算方式能夠節省任課教師的時間，能夠促使專任教師針對問題認真反思和持續改進。弊端是可能會導致課程目標達成度分值低，影響畢業要求指標點達成度，進而造成人才培養質量不高的錯覺。

綜合以上，不難發現，任何評價方法都有優點和缺陷。既然師范專業認證是“底線認證”，課程目標達成評價的根本目的是發現問題和持續改進，因此采取“低值評價法”應該更符合師范專業認證精神。

當然，提倡低值評價法，并不排斥和反對高值評價。因為高值和最高值可能也反映出教與學中的問題，比如試卷命題是否過于簡單。有學生獲得高分，原因是什么、如何獲得的、經驗有哪些，這些也值得任課教師深入了解、掌握和推廣。

四、課程目標達成評價的組織方式

關于課程目標達成評價的組織方式，就是回答如何組織開展課程目標達成評價的問題。

（一）堅持多元多方評價

對如何開展課程目標達成度評價的問題，《指南》給出了明確的指導意見，強調：“過程評價和多元評價”相結合，“教學管理者、教師、學生和用人單位及其他利益相關方”積極參與，“專業負責人、任課教師、學生自身、中學教師等多元評價主體”參與實施，要有“對學生各類學習表現和成果的定性評價信息以及各類課程考核的定量數據”，采用“定性與定量相結合的評價方法”，對“每項課程目標達成情況進行評價”，要求“評價過程記錄完整，可追蹤”。[7]以上表述為課程目標達成評價堅持多元多方評價提供了依據和指針。

（二）建立評價組織體系

課程目標達成評價涉及的主體、對象、教學環節、課程目標和指標點都是多樣的，要把諸多要素整合起來并保障落實，首先建立教學管理者和專業負責人為主體的課程目標達成評價組織體系，明確組織者、管理者，為課程目標達成評價工作的開展提供組織保障。把教學管理者和專業負責人作為課程目標達成評價的組織者是因為他們是課程體系的擬定者，培養方案的組織修訂者，熟知課程設置與畢業要求的關系，清晰課程目標及達成評價的重要性和規范流程。而教學管理者和專業負責人要做好這一工作，除了堅持高效、便捷、可行的原則外，還應科學論證課程目標與畢業要求指標點的支撐關系；定期組織有關主體的課程目標評價，比如課堂督導聽課、師范生評價、中學教師評價；定期安排課程目標達成評價的檢查督促；制定健全課程目標達成評價的總體規劃、相關制度等。

（三）明確整改責任人

從課程目標達成評價的根本目的來看，確定任課教師整改責任人的地位是十分恰當的。任課教師是課程的負責人，作業布置、課堂管理、教學實施、實踐活動、命題考試以及開展評價等，任課教師都是主導者、實施者。在評價環節，任課教師要進行終結性評價，也要進行過程性評價，要對每一教學動作、每一教學任務、每一教學環節都做出評價并反思和改進；在多方評價中，任課教師實際又是各方數據的整理者、分析者，需要查擺問題、分析原因、做出方案，進而改進，在“主體評價—評價反饋—問題查擺—原因剖析—方案設計—改進提高”的閉路循環中，任課教師的地位和作用都極為重要。

五、課程目標達成評價的實質

所謂實質指“某一對象或事物本身所必然固有的性質，或事物的內在含義”。[8]據此，課程目標達成評價的實質可以簡單界定為一種質量監控，是整個師范類專業認證質量保障體系的重要方面、重要內容和組成部分。

就其監控的具體內容，課程目標達成評價如下：第一，監控學生的學習效果，也就是師范專業認證強調的“產出”是否達到課程預設的目標。第二，監控教學，看教師的“教”能否保障課程目標的實現。第三，監控畢業要求指標點達成情況，主要看課程應該支撐哪些具體指標點，支撐情況如何，有沒有達到支撐的預期效果。第四，監控情懷養成，主要看學生是否熱愛黨、熱愛社會主義、熱愛國家、熱愛學生、熱愛教育事業和具備愛崗敬業的精神和職業道德操守。第五，監控技能素養，主要看學生會不會學習、會不會教學、會不會育人、會不會管理、會不會溝通、會不會反思、會不會研究等。第六、監控改進情況，主要看能不能發現問題，改進的舉措和效果如何。

就其監控的程度和持續性來看，課程目標達成評價雖然是底線監控，但它遠不是階段性監控、終結性監控，不是達成了就不再監控，而是持續性、永久性、提升性監控。課程目標達成評價除了合格監控，還要監控課程目標達成后的提高，要監控課程目標高標準達成后的課程創優、創新。因為正如有學者解讀政策時講到的：“2018 年教育部出臺《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，既有‘底線’又有‘目標’，既對各專業類提出教學基本要求，同時又對提升質量提出前瞻性要求。我們將依據《國標》，做好‘兜住底線、保障合格、追求卓越’三級專業認證工作?！盵9]如此，只要專業存在和發展，課程目標達成評價監控就永無停止。