基于對分課堂模式的大學英語拓展課程群的教學實證研究

陳湛妍，趙文輝，何吳明

（1. 嶺南師范學院 外國語學院, 廣東 湛江 524048；2. 安徽工業大學 外國語學院, 安徽 馬鞍山 243002）

大學英語教學是我國高等教育的重要組成部分。為了培養符合國家、社會發展需要的具有較強綜合素養的外語人才，很多高校在大學英語課程設置方面進行了探索，陸續開設大學英語拓展課程，其中包括專門用途英語課程、跨文化交際課程、技能類英語課程等。為改變大學英語長期教學費時低效、學生被動的局面，大學英語教師一直堅持探索，在教學中采用新的教學方法和手段，包括任務式教學、項目式教學、翻轉課堂、慕課、混合式教學等。2014 年對分課堂（PAD）作為一種新型的教學模式開始應用于國內幾所高校的大學英語教學中，取得了良好效果。目前對分課堂普遍受到教師歡迎并被廣泛應用于高等教育和基礎教育各學科各學段的教學實踐中，對教學生態的良性發展起到積極的推動作用。

一、對分課堂

對分課堂是2013 年由復旦大學心理系張學新教授基于腦科學和心理學原理，針對高校課堂教學中普遍存在的問題，提出的一種新型教學模式?！皩Ψ帧币庵赴岩话胝n堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生，并以討論的方式進行交互式學習。對分課堂的教學流程依次劃為講授、內化、討論、答疑四個步驟，簡稱“四元教學”?！皩Ψ终n堂把傳統的基本教學模式融為一體，通過對它們的全面整合，形成了一種全新的教學模式”[1]12。 對分課堂主要創新在于討論前的“內化”，即“有備而來的討論”，其核心理念是“權責對分，通過師生在教學過程中分享權力、共擔責任，促進學生的主動學習，培養其核心素養和創新能力，實現全面、健康的個性發展”[1]245。 對分課堂強調過程性評價，關注學生個體的差異發展。對分課堂并非只是簡單地把講授和討論相合并的課堂[2]，而是蘊含著豐富的教育思想和科學的理論依據。對分課堂所倡導的教學觀、學習觀和學生觀實際上貫穿了行為主義、認知主義、建構主義和人本主義四大學習理論和發展性教學理論、結構主義教學理論和范例教學理論三大教學理論的理念。據此，張學新教授凝煉出63 條教學原則，用來指導對分課堂教學?！皩Ψ终n堂整合了呈示、獨學、對話和討論這四種有價值的活動類型，四個階段環環相扣，形成一個結構嚴整的教學程序和全新的教學模式?！盵1]131因此，對分課堂引發了教師層面、學生層面和教學生態層面的巨大變革，受到全國高校和中小學廣大一線教師的歡迎。

對分課堂在師生層面帶來的巨大變化引發大批教育工作者和學者的關注和研究。從中國知網上可以查詢到與“對分課堂”相關的文獻記錄逾3 500 條。但大多數論文都是探索對分課堂模式應用于具體課程的教學效果，僅有少數從理論層面探討對分課堂的科學理念。例如，陳瑞豐指出，對分課堂模式下師生實現權責對等，成為真正的雙重“教-學”主體，成為通往生成性課堂的有效路徑[3]。趙婉莉等從深度學習的視域闡釋了PAD 教學流程的三個階段及體現四層次教學目標的學習能力維度，有效促使學生實現深度學習[4]。陳瑞豐等首次從認知資源管理的視角分析了對分課堂，認為其能夠有效促使教學實現從知識教育到能力教育的轉變[5]。趙夢媛從動機理論和認知資源角度進行了研究，認為對分課堂有助于激發學生的學習動機[6]。陳其暉等從人腦的工作特性和認知負荷兩個方面對對分課堂的認知資源管理進行探析，解釋了對分課堂促進漸進自主的原理[7]。以上研究較深入地闡釋了對分課堂所遵循的科學理念，闡明了對分課堂激發學生學習動機的原理，指出對分課堂有助實現能力培養及情感價值、素養的提升。

但是，目前關于對分課堂激發學生學習動機的實證研究尚不多見，已有的為數不多的實證研究也主要是檢驗成績的提升等教學效果，鮮有實證研究探討對對分課堂的接受與學習動機、學習行為以及核心素養的關系。本研究旨在通過對大學英語拓展課程對分課堂教學開展實證研究，了解對對分課堂的接受是否對學生的隱性成長發生積極的促進作用，對學習動機、學習行為的改變，對思辨能力、閱讀興趣、自我成長和社會性（發展）是否有良好的促進作用。

二、研究設計

本次拓展課程課堂教學改革以我校2019 級大學英語二年級（本科）拓展課程的課堂教學為改革對象，拓展課程包括初級英美文學、旅游英語、英語暢談中國文化等三門課程。自2015 年我校大學英語課開始實踐對分課堂教學模式起，以上這幾門拓展課程教學一直采用對分課堂模式。

（一）研究的問題

本研究主要探討以下問題：（1）對對分課堂的接受是否激發學習動機？（2）對對分課堂的接受是否促進社會性發展？（3）對對分課堂的接受是否促進學生的自我發展？（4）對對分課堂的接受是否促進學生的思考能力？（5）對對分課堂的接受是否促進學生課外閱讀興趣提升？（6）對對分課堂的接受是否與對分優勢有密切關系?

（二）研究對象

2019 級442 名同學在參加了三門課程對分課堂教學一個學期后參加了在線調查。在初步篩選中，沒有發現參與者數據的缺失，因此，本次調查所收集的442份數據均為有效數據。

（三）研究方法

本研究構建了一份在線問卷，問卷問題包含了對對分課堂教學效果的體驗，對于對分課堂教學的態度測量量表以及一些關于學生的基本信息（性別、年齡、學科）。一共有18 個問題，問卷主要涉及的維度有對對分課堂的接受程度與對分課堂的優勢，研究的問題包括：在對對分課堂教學模式的接受層面，性別是否存在差異，學生的學習動機與對對分課堂的接受程度是否存在緊密關系，學生的學習行為、社會性、自我發展、思考能力、課外閱讀興趣的提高與對分課堂的優勢是否存在關系。

使用SPSS 22.0 對收集的數據進行了分析，包括描述性統計、獨立樣本T 檢驗、皮爾遜積差相關和效應量分析等。

（四）研究過程

參與本次研究的初級英美文學、旅游英語、英語暢談中國文化等三門大學英語拓展課程教學均采用對分課堂模式。學生為大學二年級學生，其先修課程為大學英語第二冊。在學期初第一次課，任課教師向學生詳細介紹對分課堂的重要理念、基本操作及要求，按“組內異質，組間同質”進行分組，4 人一小組。教學流程遵循講授、內化、討論、答疑四元教學。三門課程開展每周兩學時，為期16 周的教學實踐，均采用隔堂對分的教學模式。

1.講授環節。主要特點是精講留白，教師對講授內容提綱挈領，呈現框架、重點和難點。講授過程盡量少和學生互動，突出教師的引領。不做面面俱到的講解，做充分而不過分的講授。

2.內化環節。是隔堂對分的關鍵，是承上啟下的環節。對分課堂的作業主要以反思性作業為主，形式為“讀后感+亮考幫”。教師講授完，學生及時復習、內化所學內容，通過思考、分析、總結、凝練出自己最大的收獲（亮），考察別人的問題（考）和自己不懂的問題（幫）。

3.討論環節。對分課堂的“討論”是有備而來的討論，學生內化后帶著完成的作業參與討論，分享亮點，討論自己的問題，而非教師提出的問題。

4.對話答疑環節。小組討論后，教師抽查，隨后進入自由交流環節。教師解答小組討論沒能解答的問題，最后教師小結。之后又開啟新內容的講授，對分流程周而復始。

評價模式：對分課堂的考核強調形成性評價，大學英語三門拓展課程平時成績與期末成績的比例均為6:4。平時成績由對分作業（占比較大）、出勤、口語、作文和小組作業構成。期末考試采用閉卷考試。

三、研究結果與討論

（一）大學英語課堂對分優勢的性別差異性檢驗

本研究對不同性別對對分課堂教學模式的接受程度進行了差異性檢驗。結果顯示，男生各項數據的平均分都顯著高于女生，說明在對分課堂教學模式中男生比女生受益更高。（此項研究非本文探討重點，下文從略。）

（二）各變量的描述統計值與相關系數矩陣

采用 Pearson 相關分析考察各變量之間的顯著水平和彼此相關程度及方向。各變量之間相關分析結果見表1。

表1 各變量的相關系數矩陣及描述統計

研究問題一：對對分課堂的接受是否影響到學習動機？（對分課堂是否能提升學習主動性？）

在實驗實施前，學生接受的大學英語課基本采用的是傳統的授課模式。經過一個學期的對分課堂教學，學生參加了問卷調查。表1 顯示，對對分課堂的接受程度與學習動機顯著正相關（r= 0.88）。即學生對對分課堂教學模式的接受程度越高，學生的學習動機就越強。

基于心理學原理的對分課堂充分體現了人本主義精神，這是對分課堂激發學生學習動機的原因之一。依據“權責對分”的理念，對分課堂構建了平等、民主、課堂氛圍和諧的師生關系。不同于傳統課堂，在對分課堂，所有學生都能得到教師的賞識?！皩Ψ终n堂是一個沒有批評的課堂”， “沒有批評的課堂是沒有抱怨、沒有嘲笑的課堂，是教師對學生充分‘賞識’的課堂”[1]64。 此外，對分課堂對認知資源管理的科學、合理的把握，對學習負荷恰當的掌控能更好激發學生自我實現的成就動機[7]。馬斯洛認為，如果一個人的前面六種基本需要都得到滿足，那么，他就可以達到需要層次最高點——自我實現。常態化、平等的師生交流讓學生體驗到學習的愉悅和成就感。不像“滿堂灌”的傳統課堂，對分課堂的“精講留白”為學生提供了探索的空間，可以滿足學生“求知”的需求。對分課堂作業的個性化設計保護了后進生的自尊，同時為優秀生提供了拓展探索的空間。對分課堂全班交流環節則為全體學生提供了展示和被賞識的機會。在傳統課堂討論課上，發言的幾乎都是優秀生。在對分課堂上，由于有講授環節教師的引領，獨立學習環節的內化吸收，討論發言又是代表小組，因此，后進生同樣有獲得“被賞識”的機會。

研究問題二：對對分課堂的接受是否促進社會性發展？

表1統計結果顯示，接受程度和社會性顯著正相關（r=0.84），即對對分課堂的接受促進了社會性發展，對對分課堂的接受程度越高，學生的溝通表達能力、合作能力就越強，會有更好的人際關系。

對分課堂在哪些層面促進學生的溝通表達能力和合作能力？融洽的師生關系、平等寬松的課堂氛圍是學生愿意溝通的前提。不同于傳統課堂，對分課堂“權責對分”的理念構建了師生雙主體的地位，學生的主體地位得到尊重，師生關系發生根本性變化。在對分課堂的四元教學過程中，“教師和學生分割了教學過程的控制權，實現了權利的對分。教師釋放權利，權威色彩已被大大淡化，變為‘弱權威’，學生的自主性大大提升”[1]74。 張學新教授認為，教師在對分課堂常態化的師生交互中憑個人的學識和品格（賢能）樹立的“賢本權威”，較過去教師憑借管理者和控制者的地位或基于權力而形成的“權本權威”更令人信服，從而促進師生關系發生根本性變化。

此外，對分課堂促使教師的角色從過去學生學習的評價者和監督者轉變為學生學習的引導者、促進者、組織者和支持者，這樣，“教師和學生是合作者，不再存在根本的對立，課堂變得更加民主和平等”[1]76。 毋庸置疑，師生關系這種根本性的變化一方面釋放了學生的活力，同時也激發學生敢于表達的愿望；另一方面，“權責對分”的理念賦予師生雙主體的地位，構建了師生合作關系，更好地培養了學生的合作意識。常態化的小組討論則很好地鍛煉了學生與同伴的合作能力。對分課堂的小組討論是有備而來的討論，學生無需顧慮“無話可說”的尷尬。另外，對分課堂拓展了溝通的范圍，在“小組討論”環節，學生不但可以在小組內部進行溝通，在組間討論時可以和其他小組的成員進行溝通，在“全班交流”環節，學生可以和全班同學和老師進行溝通，大大拓展了溝通的范圍[8]。簡而言之，對分課堂讓學生在開口表達和充分交流方面都有了很大的突破，從而提升學生的溝通表達能力。

研究問題三：對對分課堂的接受是否促進學生的自我發展？

表1顯示，接受程度和自我發展顯著正相關（r=0.88），即對對分課堂的接受程度越高，學生的自我發展表現越好，學生偏內向、羞怯的個性可以得到克服與轉變，自信心增強?！霸趥€人成長和個性發展的過程中，自我的發展和形成是最為關鍵的一個維度。社會心理學表明，只有在良好的、充分的人際互動中，通過社會比較過程，才能形成健康、清晰、完整的自我?！盵6]125對分課堂為學生提供了良好的、充分的人際互動，學生的自我效能感得到增強。在對分課堂，師生是雙主體，師生關系融洽，學生沒有壓力和焦慮感，個性舒展?！皩Ψ终n堂‘低檻高望’的原則能夠增強學生的自我效能感，有利于學生發展自我判斷能力并增強自信心，學生對于自己能力有了正確判斷后能在符合自己認知水平的學習范圍內主動學習?！盵7]

研究問題四：對對分課堂的接受是否促進學生的思考（維）能力提升？

表1顯示，對對分課堂的接受程度與思考能力顯著正相關（r=0.86），即對對分課堂的接受程度越高，學生的思考能力得到越大的鍛煉，學生的思考能力越強。思維有低階思維和高階思維之分，依據布魯姆的教育目標分類，低階思維指的是對知識簡單的記憶和復述，“高階思維則指向為達到某個目標而對知識進行組織或者重組的心理過程”，即對知識的分析、綜合、評價能力[8]。

與傳統課堂側重對知識傳授不同，對分課堂的四元教學流程的設計注重對學生學習能力和思維能力的培養。首先，不同于傳統講授的面面俱到，對分課堂強調教師講授要做到“精講留白”。教師精講后的“留白”為學生提供了獨立思考和自主探索的空間。對分課堂的作業采用“讀后感+亮考幫”形式，“亮考幫”即要求學生通過分析、梳理、總結知識點，凝練個人最大的收獲、提出疑惑和考察他人的問題。因此，學生寫作業的過程不僅僅停留在對知識簡單的記憶和復述上，分析、綜合和質疑能力還得到了鍛煉。

尤其是，討論對提升學生的高階思維發揮了積極的作用。對分課堂常態化的討論包括兩個環節：小組討論和師生對話。有學者指出，能夠讓學生積極參與到知識的建構中和能讓學生在學習過程中與他人合作的教學方法可以增強學生思辨能力[9]?！案唠A思維的發展依賴于貼近真實社會互動經驗的學習情境以及合作式、互動式、建構式的學習模式來促進多種認知成分的協同發展?！盵8]對分課堂的討論互動和答疑環節就為知識生成和高階思維的提升創設了良好的條件。

對分課堂的小組討論和全班交流環節是組內、組間生生對話和師生對話環節。在這個環節，學生“回顧重要概念，表述個人理解，互相切磋、互相挑戰、互相啟發、深入理解，共同克服難點，分享案例和體驗，開闊視野、展示個性、鍛煉合作，從學生角度來說，從P 到 A 再到D，D 是他們自我展示體驗自我實現的環節”[3]。 通過對開放性問題的協作探討、不同視角見解的碰撞，學生修正了個人的認知，獲得新知，實現了意義建構和知識的生成，高階思維得到了充分鍛煉?！鞍凑站S果斯基的社會文化理論，影響個體高階思維發展的理論因素包含四個方面的內容：開放性問題情境、探索性對話、建構式互動以及引導式參與?！盵8]體現“社會性建構原則、知識生成性原則、個性化建構原則”[1]125的對分課堂討論是提升學生高階思維的不二選擇。

研究問題五：對對分課堂的接受是否促進學生的閱讀興趣提升？

表1顯示，接受程度與課外閱讀興趣顯著正相關（r=0.84）,對對分課堂的接受促進學生課外閱讀興趣提升，即學生對對分課堂的接受程度越高，學生課外閱讀的興趣就越高。

對分課堂四元教學流程對激發閱讀興趣起到不可低估的作用。一方面，學生收獲了閱讀的愉悅，另一方面，學生掌握了閱讀的方法。在對分課堂，“學生不是機械地完成老師布置的任務，學生按照自己的思路和興趣自由探索，有充分發揮自我的空間，對自己的學習有掌控權”[7]。對分課堂閱讀教學不追求標準答案，而是在討論過程中鼓勵學生思辨和表達的自由。

陳其暉通過構建對分課堂中大腦系統1 和系統2運行模型指出：“隨著學習內容的加深，學生學習動機、自我效能感和權責意識逐漸加強，學生感受到學習的樂趣，逐漸不需要努力控制也能達到注意力專注的效果。此時，學生進入學習的最高境界——心流狀態?！盵7]顯然，這種心流狀態，即愉快的體驗是開啟閱讀活動的關鍵。傳統的大學英語的閱讀教學偏向于追求閱讀技巧和策略的講解，學生很難體驗到閱讀的快樂。

如果說愉悅的體驗是閱讀興趣激發的動因，那么能力習得則是維持閱讀興趣的保障?！皩Ψ终n堂教學模式要求學習者進行主動的知識構建、反思性學習、有效的知識遷移及真實問題的解決，這體現了深度學習的理念和基本特征?！盵4]“科學的認知資源管理使知識教育轉變成能力教育成為現實?！盵6]對分課堂引領學生走向深度學習，提升了知識的建構能力，懂得了如何領會閱讀文本的深刻內涵和延伸意義。

研究問題六： 對對分課堂的接受是否與對分課堂優勢有密切關系?

表1顯示，接受程度與對分課堂優勢顯著正相關（r=0.91）,即學生對對分課堂的接受程度越高，對分課堂優勢就越顯著。對分課堂優勢主要表現為：激發學習動機，促進社會性（人際關系/師生關系），促進自我發展（自信和外向性），促進思考能力（獨立思考、思辨力、深度學習）、提升閱讀興趣等。

由于對分課堂教學模式整合了四大學習理論和三大教學理論的先進理念，建立在腦科學和認知科學基礎上，才具有了傳統教學不具備的優勢。

學生對對分課堂的接受取決于多個因素。其一是對分課堂相較于傳統教學所顯示出來的優勢，其二是學生對對分課堂的理解，其三是教師對對分課堂的駕馭。因此，對分課堂對教師的要求也不容忽視。教師善于引領，有助于學生更好地接受對分課堂，從而也使學生從中獲益更多。

四、結語

大學英語拓展課對分課堂教學實證研究表明，較之傳統的課堂教學模式，對分課堂具有提升學生學習動機、促進學生社會發展、自我發展、以及增強溝通、合作、思維能力和閱讀興趣等多方面的優勢，學生對對分課堂的接受與對分課堂的優勢呈顯著正相關。只有激發了學習動機，被動學習才會轉變為主動學習；只有學會溝通與合作，內向不合群才會轉變為大膽、自信；只有懂得思考會思辨，才有可能有創新；只有保持閱讀興趣與習慣，才能形成終身學習的習慣，才有終身學習力。因此，對分課堂看似簡單的教學模式，實際蘊含了豐富的心理學和教育學理念，改變不僅是知識傳授的方法，更重要的是提供了全方位“育人”的場域。