《白楊禮贊》教學內容研究綜述

劉月　步進

摘 要：通過對語文課程改革三個階段《白楊禮贊》教學內容的統計和分析發現，課程改革理念對三個階段教師均產生直接影響，第一階段教師受“雙基”理念的影響較深，第二階段教師受“三維目標”理念的影響并不明顯，第三階段教師受語文核心素養理念的影響比較明顯。教師在進行教學設計和實施的時候，應多關注優秀教師確定教學內容的理念，并反思自身對語文課程改革理念的理解。

關鍵詞：初中語文；課程改革；教學內容；《白楊禮贊》

改革開放40年來，伴隨著我國基礎教育課程改革的推進，語文課程改革經歷了三個階段。1978年至2000年，課程理念始終強調“雙基”的重要地位，突出知識點的學習，教學目標表現為基礎知識的掌握與基本能力的培養。自2001年開始，“課程標準”取代“教學大綱”，在課程目標、課程內容和實施建議等方面全面體現為“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三位一體的課程功能［1］，課程改革進入“三維目標”階段。2014年，教育部頒布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，首次提出“核心素養體系”概念，標志著課程改革進入核心素養時代。

《白楊禮贊》是初中語文教材中的一篇經典課文，歷經語文課程改革的三個階段。關于其教學，《語文教學通訊》和《語文建設》自1985年起便有探討，其他書籍和網絡上也有相當數量的課例資源。本文選取1978年至今，在各類出版物和網頁上公開發表的包括教案、教學實錄、教學設計等在內的課例文本共30篇，力求對語文課程改革三個階段《白楊禮贊》的教學內容做一個比較全面的綜述。

一、 研究過程

（一） 教學內容的分階段統計

第一階段，即1978年至2000年，共7個課例［28］，涉及12項教學內容（具體統計如表1所示）。其中，共性教學內容有7項，包括把握象征

手法，理解白楊樹的象征意義，品析排比句、反問句的作用，掌握托物言志的寫法，感悟作者的思想情感，識記生字詞，掌握朗讀方法、提高朗讀能力。個性教學內容有5項，分別是體會環境描寫的作用，體會白楊樹的外形及內在氣質特點，理解、掌握文章的結構線索，品味富有感情和含義深刻的語言，領悟中華民族的斗爭精神。

第二階段，即2001年至2013年，共7個課例［915］，涉及9項教學內容（具體統計如下頁表2所示）。其中，共性教學內容有5項，包括理解白楊樹的象征意義，把握象征手法，感悟作者的思想情感，掌握托物言志的寫法，品析排比句、反問句的作用。個性教學內容有4項，分別是掌握托物言志“這一類”散文的閱讀方法，理解、掌握文章的結構線索，品味富有感情和含義深刻的語言，培養運用“研究、探討、合作”的方法解決問題的能力。

第三階段，即2014年至今，共16個課例［1631］，涉及12項教學內容（具體統計如下頁表3所示）。其中，共性教學內容有8項，包括把握象征手法，理解白楊樹的象征意義，感悟作者的思想情感，理解、掌握文章的結構線索，品味富有感情和含義深刻的語言，掌握欲揚先抑的手法，體會白楊樹的外形特點，了解托物言志類散文的特點。個性教學內容有4項，分別是掌握托物言志的寫法，品析排比句、反問句的作用，理解對比的表達效果，理解作者的寫作意圖。

（二） 教學內容的歷時性分析

將三個階段的教學內容進行縱向的歷時性分析，可以發現，三個階段的課例在教學內容的選擇上存在共性與差異。

其中，有8項教學內容是三個階段教師的共同選擇（如下頁表4所示）。

除了共同的教學內容外，三個階段還分別存在一些差異化的教學內容，見表5。

二、 研究結論

基于上述分析，我們可以得出以下結論：

（一） 課程改革理念對三個階段教師均產生直接影響

從三個階段共同的教學內容可以看出，不同階段的教學內容保持了相對的穩定性，這除了與文本本身的特征有關外，還說明不同階段的教師均受到了當時課程改革理念的影響。

例如，對于“把握象征手法”，三個階段皆將其作為核心教學內容，但處于不同階段的教師又進行了不同的教學設計。第一階段，教師引導學生理解白楊樹的象征意義之后對“象征”進行講解，并將其與比喻、擬人的修辭手法進行對比區分，最后再組織學生進行說寫練習，以加深學生對象征手法的掌握。這在覃寶駒、許興芳、何素梅老師的課例中都有所體現。還有一些教師用較多的教學時間來教學這一內容，比如何素梅老師，用整整一個課時教學象征手法。在學生理解象征意義之后，她又引導學生將此課與閻維文的歌曲《小白楊》、袁鷹的散文《白楊》以及蘇聯學者西蒙諾夫的《蠟燭》進行比較閱讀，意在辨清象征與比喻、擬人等修辭手法的區別，加深學生對象征手法的理解，緊隨其后進行說寫訓練。這些教學處理呈現出明顯的“雙基”取向。第二階段，孫霞老師直接給學生講解象征的定義，由此導入對白楊樹象征意義的分析，進一步分析象征的作用，要求學生課后運用象征手法練筆。孟靈峰老師引領學生尋找文中白楊樹與北方抗日軍民的相似點，幫助學生理解象征體與本體之間的關系，再請學生列舉出幾個具有象征意義的事物，由此把握象征手法，體現了“工具性與人文性統一”的語文課程取向。第三階段，戴勤立老師在學生對課文情感有足夠的理解之后，出示象征的定義及課文寫作背景資料，請學生自主思考并梳理文中白楊樹與其被象征之物的相似點，再結合背景資料談象征手法的表達效果，最后通過課后練筆，鞏固對象征手法的學習。孫鳳蕓、熊穎穎、孫潔老師的課也與此類似。其中，孫潔老師在學生理解課文表達的情感基礎上，引導學生采用群文閱讀的方式，與《贈從弟》《愛蓮說》進行不同文體的比較閱讀，理解象征手法的使用。這明顯是受到語文核心素養課程觀的影響。

（二） 不同階段教師受課程改革理念影響的程度不同

雖然三個階段的教師均受到課程改革理念的影響，但是不同階段的教師所受的影響是不同的。

1. 第一階段教師受“雙基”理念的影響較深

首先，從教學內容與課例的數量上看，第一階段課例文章共7篇，涉及教學內容共12項，其中共性教學內容7項，個性教學內容5項?？梢?，教學內容涉及的教學點范圍較廣，幾乎做到了對課文所涵蓋的知識點和能力點的廣泛關注。第一階段的教學大綱中的課程設計理念強調“知識本位”以及教師對教材內容的遵從，“教學活動是教材的展開過程，教師充當教材的代言人，學生的學習就是對教材的理解、記憶和‘掌握’”［32］。這一階段教師對教學內容的選擇樣態，反映出教師受到“雙基”理念的影響較深。

再從教學內容的具體實施情況看，比如，第一階段的教師在教“把握象征手法”這項內容時，在學生理解白楊樹被賦予了象征意義之后，引導學生將象征手法與比喻、擬人的修辭手法進行對比，意在幫助學生辨清象征與其他相似手法的區別，理解象征手法。如此，學生不僅學到了象征手法，還初步具備了將新概念與舊概念進行比較學習的能力，這明顯是受到這一階段“雙基”課程理念的影響。再如，第一階段還有教師將“掌握朗讀方法，提高朗讀能力”作為核心教學內容，整個教學過程注重對學生的朗讀指導，力求通過多種形式的朗讀，加深學生對課文抒情線索、語言、主旨內容的理解，進而提高朗讀能力。由教師的教學意圖可以看出，教師將這篇課文當作一個教學生“掌握朗讀方法、提高朗讀能力”的例子進行教學，如此處理，凸顯了能力點訓練的“工具性”取向。

2. 第二階段教師受“三維目標”理念的影響并不明顯

該階段的課例文章共7篇，涉及教學內容共9項，其中共性教學內容5項，個性教學內容4項，涉及教學點的范圍和數量都相對較少。整體而言，教師普遍注重從“知識與能力”維度確定教學內容，這實際上還是第一階段“雙基”理念的延續，并未很好地將“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三個維度加以融合，反映出這一階段教師整體上受“三維目標”理念的影響并不明顯。

只有個別教師更加重視從“三維目標”的設計理念出發確定教學內容，比如，余映潮老師將“掌握托物言志‘這一類’散文的閱讀方法”作為核心教學內容，凸顯對“三維目標”中“過程與方法”的關注。余老師這堂課的教學內容有三點：（1） 分析文本內容層次、語言，品讀白楊樹象征的意蘊之美；（2） 理解托物言志“這一類”散文的寫作規律；（3） 掌握托物言志“這一類”散文的閱讀方法。按照布盧姆的知識分類，第一點是教事實性知識，第二點是教概念性知識，第三點是教程序性知識。知識點和能力點非常清晰。余老師將整節課分為五個板塊，層層推進，分析白楊樹生長的環境之美、形神之美、意蘊之美，引導學生把握作者結構行文的特點，產生深刻的審美體驗，最終引導學生理解“這一類”散文的寫作規律，并掌握閱讀方法。整堂課彰顯“三維目標”的設計理念，體現語文課程工具性與人文性相統一的基本特點。再如，尹義坤老師將此課作為培養學生運用“研究、探討、合作”的方法解決問題的能力的抓手，顯然是受到這一階段《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”［33］課程理念［《義務教育語文課程標準（2011年版）》中延續了這一理念］的影響。

總之，在第二階段，體現課程改革理念影響程度較深的是蘊含個性教學內容的課例，而具有共性教學內容的課例反映出教師受課程改革理念的影響程度并不深。因此，一個合乎邏輯的推論是，在第二階段，課程改革理念只對少數教師的教學設計產生了程度較深的影響。

3. 第三階段教師受語文核心素養理念的影響比較明顯

第三階段的課例文章共16篇，涉及教學內容12項，其中共性教學內容8項，個性教學內容4項。整體而言，教學內容更為細化和全面，整合性更加突出，比較明顯地體現出語文核心素養理念對教師的影響，也折射出這一階段語文核心素養所倡導的“‘課程即問題’的課程觀與‘教學即研究’的教學觀”［34］的影響。

首先，更加重視語言運用能力的培養。更多教師開始重視文本語言的品讀，將“品味富有感情和含義深刻的語言”作為一項核心教學內容。比如，有教師在引導學生感悟作者的思想情感、理解白楊樹的象征意義時，帶領學生細讀課文，先品讀第1、4、6、8、9段直接抒情的語句，再品讀第2、3段敘述概括性的語句，由此感受作者由抑到揚的情感變化，凸顯對核心素養中語言運用的基礎性地位的重視。

其次，關注思維能力的訓練。比如，有教師在教“理解、掌握文章的結構線索”這項內容時，引導學生縱向品讀課文，先思考第1段和倒數第2段分別與全文有怎樣的關系。再對比兩段之間有怎樣的關系。學生通過品讀，最終得出“第1段總領全文，倒數第2段作為中心段，起點題作用”這一結論。如此設計，意在幫助學生厘清行文思路，理解文章的結構和線索。這體現出核心素養中對學生思維能力培養的要求。

再次，關注從審美創造角度建構學生的審美經驗。比如“把握象征手法”這一核心教學內容，更多教師先引導學生品味文中蘊含的情感，在學生有情感體驗的基礎上組織他們學習象征手法；不少教師采用群文閱讀的方式，幫助學生理解象征手法的表達效果。這顯然是受到核心素養中審美創造要素的影響。

最后，嘗試從文化自信的角度積累學生的革命文化底蘊。比如，李明哲老師將這篇課文定位為領悟革命文化的文本，引導學生通過對課文中“為什么使用如此直白的象征手法”的分析，探討文學與政治的關系，體會作者的寫作意圖。這是對核心素養中文化自信這一要素的呼應。李老師明顯是受到《普通高中語文課程標準（2017年版）》中“繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化”［35］這一課程目標設計理念的影響。

三、 余論

本文旨在探察語文課程改革理念對教師確定教學內容的影響及其程度。我們知道，影響教師有效教學的因素有很多，包括教師對語文課程的理解、對教材課文的解讀、對學生學情的分析、對教學設計方法的掌握、對課堂教學過程的組織、對教學策略的應用以及教師的教學風格等，而對語文課程改革理念的理解一定是其中的關鍵因素。讀這篇文章，首先可以知道《白楊禮贊》在課程改革三個階段的教學內容分別是什么，又發生了哪些變化；其次，能夠了解三個階段的語文課程改革理念對教師確定教學內容的影響及程度。但這些并不是最重要的。最重要的是，教師能否從這些現象和事實中體認優秀教師確定合宜的教學內容所具備的教學理念。所謂經典課例，一定是教學內容合宜；而教學內容合宜，一定是或隱或顯地受到正確教學理念的影響。所以，教師在進行教學設計和實施的時候，應多關注優秀教師確定教學內容的理念。

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（劉 月，江蘇師范大學文學院。步 進，江蘇師范大學文學院，教授，教育學博士，碩士研究生導師。主要研究方向：語文課程與教學論。）

*本文系2022年度江蘇省研究生科研創新計劃項目“初中語文群文閱讀教學現狀及對策研究”（編號：SJCX221214）的階段性研究成果。步進為本文通訊作者。