數字鄉村教育振興:意義、困境及路徑

譚宇曦, 吳陳兵

(貴州師范大學 教育學院, 貴州 貴陽 550025)

早在2018年頒布的《中共中央 國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》中即提出“實施數字鄉村戰略”[1],隨后接連四年中央一號文件中均對數字鄉村建設作出了明確指示和部署。這為鄉村帶來的新動力、新機遇,促使鄉村突破現有“行車”隧道越勢而出,助力其在數字時空域創新性地推進鄉村全面振興。因此,數字鄉村教育振興旨在通過數字化基礎設備“賦智”、數字資源使用“賦權”和數字紅利實現“賦能”,著力彌合城鄉教育“數字鴻溝”,從而提高鄉村民眾的數字素養,實現數字鄉村戰略助力鄉村教育的全面振興。但也不可諱言,數字鄉村教育振興面臨著“通思想、通服務、通能力、通數據”等難題,亟須進一步摸清問題癥結,為數字鄉村教育振興鋪就光明之路。

一、數字鄉村教育振興的意義生成

闡明中國數字鄉村教育振興戰略提出和實施的價值邏輯是促進數字鄉村教育振興行動框架形成的基礎和前提。

(一)賦智:重構鄉村教育生態

面對鄉村教育振興的時代任務,建設數字鄉村既是鄉村教育的戰略方向,也是推動鄉村教育提質增效的智慧手段。一方面,數字鄉村教育振興在城鄉教育一體化發展背景下,形成了城鄉教育優質均衡發展的“莫比烏斯帶”。本文根據數字鄉村相關政策文件,構建出數字鄉村教育振興的三類指標(如表1所示)。一是鄉村教育數字化學習全員化。數字鄉村戰略充分推動數字技術對鄉村教育學習環節全方位、全鏈路數字化、智能化改造,重塑鄉村教育生態,致力于為每位鄉村民眾構建起富有效率、平等交流和泛在多元的平臺。如截至2022年8月,全國義務教育學校聯網率已達100%,國家智慧教育公共服務平臺上發布了基礎教育資源3.4萬條[2]。二是鄉村教育數字化學習全面化。數字鄉村戰略從家庭、職業、社會、健康等生活方面整合數字化學習資源,架構起鄉村民眾自我超越的基礎框架。如高素質農民培育工程從電子商務、農民手機應用等通用知識等方面規范培訓內容,其中農民手機培訓受眾累計近6000萬人次[3]。三是鄉村教育數字化學習終身化。即充分利用教育數字化轉型構造鄉村民眾正規學習、非正式學習和非正規學習一體化貫通的學習格局,為打造人人皆學、處處能學、時時可學的學習型鄉村奠定更加堅實的基礎。例如網絡扶智工程在160個國家鄉村振興重點幫扶縣舉辦了教育廳局長和中小學校長教育信息化專題培訓班[4]。

表1 數字鄉村中關于鄉村教育的政策指標分類

另一方面,數字鄉村教育振興推進鄉村優質文化數字化轉型,成為鄉村教育系統的“第二課堂”。數字鄉村教育振興除了外源性的轉型方式,還有內生性的在地化需求,即鄉村場域“擁有的資源要素、文化稟賦、鄉土特色等也持續吸引著技術的強勢入場”[5],進而助力鄉村優質文化煥發生機。如各地大力推進縣級融媒體中心建設,講好鄉村振興故事[6]。因此,數字鄉村戰略實施下的鄉村教育振興,極大程度上豐富了鄉村優質文化產品和服務供給,并打通了鄉村宣傳的“數字動脈”,促進農耕文明的文化價值、社會價值、經濟價值得到持續挖掘和釋放。

(二)賦權:構建扁平化教育形態

根據產權理論可知,產權是所有制的法律形態[7],意指使自己或他人受益或受損的權利。而在數字經濟時代,數據的特性沖擊和瓦解了產權理論的運作方式,導致傳統的產權理論在數字技術的世界中正面臨著失活的現象,這也意味著鄉村教育振興在數字時代迎來重要機遇。首先,數據的特殊性質成為構建扁平化教育形態的前置動因,包括數據的共享性、可復制性和可再生性。這些性質決定了數字鄉村教育振興是回答當代數字教育發展和實踐要求的應有之義,從而充分抵制城市教育的數字“反壟斷”。其次,數字社會卷席而來的數字化浪潮不僅抨擊了傳統的產權理論,還“對建立在傳統物理世界基礎上的人權觀念產生影響和沖擊”[8]。日漸興起的“數字人權”強調數字技術對人權基本樣態的重塑,尤其突出數字自由權、數字平等權利等。鑒于此,鄉村民眾可在數字鄉村戰略的驅動下學會學習、學會生活和學會生存,從而在鄉村場域中形成數字化學習、數字化生活和數字化生存的數字適應性行為。具體而言,這種數字適應性行為主要體現在以下兩個方面:一是城鄉教育之間逐漸形成一種協同關系,使數字鄉村振興成為彌合城鄉“數字鴻溝”的信息食糧。二是鄉村教育改變了傳統的“個體—個體”與“個體—社會”的互動交流模式,走向借助于“數據肉身”的“人—機—人”互動關聯模式,使鄉村民眾自主進行共學互學過程中的自適應、自創生、自復制及自演化。

(三)賦能:數字紅利實現鄉村教育“去依附”發展

從中國城鄉關系的發展歷程可知,我國的區域空間經歷了從“鄉土中國”轉向“城鄉中國”的歷史性變革,而國家治理制度也逐漸深化城鄉二元結構體制,從而形成了新型城鄉關系,這一關系的背后正是城市主宰鄉村,鄉村從屬于城市的“核心—邊緣”不平等結構性關系。而鄉村振興戰略為擺脫這種二元結構給出了現實層面的道路,即重塑城鄉關系,走城鄉融合之路。此外,數字鄉村戰略釋放的數字紅利也為鄉村振興注入了強勁的信息推動力。因此,就鄉村教育而言,數字鄉村教育振興可助力鄉村教育實現“內循環”,提高對外的存在價值,實現鄉村教育“去依附”式的發展。

一方面,數字鄉村教育振興是“傳承發展提升農耕文明,走鄉村文化興盛之路”的主軸力量,鄉村教育是鄉村文化的生命機制,通過對鄉村文化進行傳承與數字化適應之間的調和,實現“既能保持傳統鄉土情懷,又能融納現代性特質”[9],從而推動“文化回歸”經濟意義的覺醒。另一方面,數字鄉村教育振興是改革鄉村教育的制勝法寶。從外部支持力量來看,數字鄉村戰略充分發揮其數字賦能的服務作用;從內部發展規律來看,數字鄉村是鄉村教育振興的戰略方向,有效解決了鄉村教育振興的諸多實踐難題,并利用其數字紅利,進一步擴張教育資源的寬度與深度,為其從量變轉向質變而發力,增加農民不同群體的學習機會,提高農民的數字素養,最終指向鄉村教育的高質量發展。

二、數字鄉村教育振興的現實困境

數字鄉村教育振興作為鄉村教育在數字時代的一種創新發展模式,不僅面臨傳統教育中已存的一些癥結,還凸顯數字技術嵌入鄉村教育中出現的排斥性反應,繼而使數字技術應用于鄉村教育的應有價值并未得到充分彰顯,導致鄉村教育數字化轉型往往面臨著諸多挑戰。

(一)人才資源配置的失衡:懸置數字鄉村人才振興的科學性

數字鄉村教育振興堅守教育為人才振興的重要根基,但在加速數字鄉村賦智鄉村教育振興的進程中,卻總是圍困在基礎教育圈層,導致建設“人人皆學、處處能學、時時可學、事事尋學”的學習型鄉村被視為束之高閣的觀念,繼而滋生出一系列數字鄉村振興中數字人才振興風險。

一是數字人才樣本風險。數字鄉村教育振興下的人才全面振興似乎僅僅是基礎教育場域中的人才樣本振興,這緣于“振興鄉村教育即是振興學校教育”等感性直覺思想的濫觴,迫使當前數字鄉村教育振興存在“重視基礎教育,輕視其他教育”的認識論偏見。其作為一種隱性規訓權力使人才振興賦能鄉村教育振興的人才來源單一化,導致數字鄉村教育振興賴以追求的創新、自由、自信、認同等被基礎教育所影響,表現為政策制度之全、資源配置之齊與社會支持之多。而數字鄉村教育振興中存在的這種現象可能使鄉村教育陷入靠基礎教育全面振興鄉村教育的妄想中。

二是數字人才供給風險。緣于人才樣本危機,面對數字鄉村教育振興的多層次、多領域的人才需求,其作為需求側和基礎教育供給側爆發出嚴重失衡的風險。例如鄉村教師數字素養的匱乏引致以數字牽動鄉村教育變革受到牽制,從而促使鄉村基礎教育淪為村落中的“懸浮型有益品”。同時受鄉村基礎教育中外引人才“下不去、留不住、流動大”的消極影響,鄉村教育中的人才供給“存量”還不足以撐起基礎教育數字化轉型的人才需求市場,更是罔顧數字鄉村教育全面振興的人才之需。

三是數字人才質量風險。從教者與學者角色同一化的角度來看,一方面,作為“學者”的主體數字素養的缺乏可能會降低其數字生活參與度并加大其數字化適應的壓力。如“知識轉移”立場下的城鄉教師學習共同體更為突出城市教師的絕對性權威,而鄉村教師由于在數字知識與技能等方面與城市教師存在“勢能差”,使其淪為“沉默的大多數”。另一方面,作為“教者”的主體在數字化教育中能否勝任教育數字化轉型實踐是值得商榷的,這都源于主體數字素養提升面臨的現實藩籬。譬如,教師欠缺基礎性的數字化知識,學生數字化能力的發展則難以實現。

(二)新數字鴻溝的披露:引致數字資源應用的失范

在數字技術外來能量的作用下,城鄉區隔的“經濟鴻溝”晉升為“數字鴻溝”。雖然部分學者對此持技術樂觀主義觀點,但也有一些研究通過對比城鄉數字化發展,揭示出鄉村對數字技術的接受和使用并非與城市同頻度、同強度。例如“數字下鄉”同鄉村傳統倫理價值和鄉村治理體系之間存在矛盾和沖突,從而導致“數字下鄉”中“鄉村不動”[10]。誠然,“鄉村數字化并非僅僅是一個自上而下的規劃工程,也涉及自下而上的微觀機制和主體過程”[11]。鑒于此,鄉村教育數字化轉型進程中無不需要數字技術賦能,這勢必會由技術至上的作祟觸發“物化的人”形成危機,進而塑造出立足于“人”的新數字鴻溝。

其一,技術接受的“表面正義”。在城鄉一體化發展的邏輯中,城鄉教育資源配置追求相對優質均衡的資源配置,而數字鄉村教育振興在實踐中卻陷入“遵循單向幫扶”而 “忽視雙向協同”的窘境,即城市作為鄉村教育數字化資源的供給源頭,強調其對鄉村教育數字資源供給的優勢話語,卻忽視鄉村教育作為接受端的自主能動性需求以及數字技術的可及性,促使鄉村教育的數字化轉型始終被“捆綁”于城市,“規訓”式的接受技術籠罩于整個數字鄉村教育振興實踐中,繼而出現“主體性缺失”[12]的危機。其二,技術使用的“形式內卷”。鄉村教育數字化應用的“數字拜物教”偏執極易引致應用主體追求對數字技術的逞工炫巧,導致應用主體與數字技術的關系從“主輔關系”轉變為“主仆關系”,繼而使應用主體逐漸在數字化生境中異化為被數字馴服的數字具身,從而陷入技術升級、人才降級的尷尬處境。其三,技術表征的“倫理困境”。數字技術不可避免地會產生一些“以偏概全”的結果表征,這將在一定程度上侵蝕被數據化主體的自我效能感,從而無限度陷入用數據評估未來發展空間的錯誤決策風險中,進一步加劇鄉村教育數字化轉型進程中人與技術內在整合的鴻溝。

(三)技術治理的混沌:阻隔數字鄉村教育振興的有效進行

數字技術的介入促使鄉村教育“總體支配型”治理范式逐漸凋敝,繼而轉向“技術型治理”范式?！凹夹g治理”作為一種新型鄉村教育治理手段,不僅是“國家現代化的理性形式”,也是“權力和資源的組織方法”[13]。然而,技術自身的路徑依賴效應促發“技術治理”下的鄉村教育仍面臨不斷強化的慣性力量,致使鄉村教育技術治理的不足與局限不斷放大。

首先,治理放權陷入“進退兩難”的處境,其主要體現在三個方面:一是“共治”與“專治”的博弈。即在應然層面劃清了鄉村教育技術治理的各主體權責和義務,但在實然層面的權力僅集中在政府組織主體手中,致使技術治理的“科學管理”原則懸浮于治理空中。二是“善治”與“理治”的矛盾。一方面希望通過數字技術在鄉村教育中的深入融合應用提升鄉村教育的信息化能力和促進其現代化發展,進而改進鄉村教育教學效能,另一方面又急于契合治理績效考核要求,不斷強化技術應用形式化的“事本主義”[14]邏輯,導致自下而上的內在需求表現為“虛假滿足”的怪誕現象。三是“法治”與“自治”的對壘。即技術治理權力的“自我擴張”日益與鄉村民眾的民生期待交織疊加,而權力的合法性“觸發了技術治理與基層法治之間的潛在張力”[15]。

其次,治理模式呈現“一體兩面”取向。以教師主體為例,有的教師受配套培訓體系僵化的束縛,始終無法突破其教學發展中的“最近發展區”,造成在鄉村教育治理中占核心地位的教師無法在技術治理的背景下實現高速度、高質量的發展,而又有一些教師始終崇尚于應試的教學理念,導致其教育理念與數字技術的現代化思維相互不適應。雖然以上兩種教師的舉措出發點不同,但都容易使鄉村教育技術治理的進程就此鎖定并陷入無限重復的局面,進而流向城鄉教育“馬太效應”持續深化的共通結局,從而使城鄉教育間的二元結構根深蒂固。

最后,治理過程趨于“分利秩序”[16]樣態。即鄉村教育治理秩序是在權力的主導下圍繞利益分配形成的,其中“利”包括物質資源和非物質資源。則鄉村教育技術治理秩序是資源裹挾著權力分配而形成,并呈現為相對動態固化的治理過程。這造成的現實境遇卻是:鄉村各個利益主體為追求自利性需求而消解集體利益,從而圍繞利益分配進行“去政治化”逐利,尤其是鄉村中包括校長在內的精英聯盟具有高位的權力勢能,使其更能根據其行政意志決定資源的配置,而其他普通民眾卻始終被排斥在利益分配體系外,由此導致鄉村教育的技術治理后果趨于“去目標化”,進一步固化鄉村精英對有限資源的壟斷,從而無法形成各方主體主動參與的“共治”之路。

三、數字鄉村教育振興的提升路徑

數字鄉村政策背景下,鄉村教育肩負著完善教育信息基礎設施,改進教育教學方式,提高鄉村民眾數字素養等責任與義務,因此亟須進一步增強以數字技術管理育人、服務育人的能力。

(一)價值調適:遵循教育均衡化發展取向,促成終身教育與鄉村教育的耦合

為應對數字鄉村教育振興中的不正義行為,多元共生主體應以關系正義為理念,回歸鄉村教育的公平正義,激發數字鄉村教育振興的活力。因此,以關系正義為視角建立數字鄉村多元教育振興機制十分關鍵。

首先,以“全納”為旨歸搭建數字鄉村教育振興總體格局。為此,我國數字鄉村教育振興需要推進三項“補全補齊行動”:一是數字鄉村全教育體制構建行動。實施數字鄉村教育振興需要創建體現終身教育理念的數字鄉村教育體系,形成以正規教育為主體,非正規教育和非正式教育為兩翼的“一體兩翼”數字鄉村教育體系,促進家庭、學校與社會教育的和諧發展。二是數字鄉村教育全鏈路學習平臺建設行動。打造數字鄉村教育數字化生態,并充分應用網絡互訪、在線研討等多樣態共學互學方式和學分銀行教育成果轉換制度,為數字鄉村教育振興構建起運作高效、自主便捷、功能多樣的泛在學習平臺。三是數字鄉村教育全學習資源構建行動。從健康生活、新風民俗、傳統文化、農業技術等方面構建全面化內部數字資源,助推鄉村教育形成全面、全域、全人發展的數字教育資源平臺。

其次,以“互聯”為方式凸顯數字鄉村教育的共享性。一方面要建立縱橫交錯串聯的信息循環鏈。其縱向聯通表現為基礎教育、職業教育、老年教育等機構之間建立相互溝通合作的關系,橫向聯通即數字資源配置的共享聯通、多方主體的交往聯通等,并遵循教育均衡化發展取向,構建一體化的數字鄉村教育“管—教—學—評”的信息共享平臺,以降低信息傳遞失真的風險。另一方面,建立添“智”提“效”的溝通密度網。為瓦解教育機構內部既存的“個體共同體”“信息霸權”等頑疾,在教育機構內部應形成致力于培養新型“三農”建設隊伍的“關系共同體”,確保共同體成員在互聯互通中教育目的、內容的同質同構。

最后,以“自主”為精神回歸鄉村教育的話語權。充分引導鄉村民眾“走出自身”與數字技術充分交融,然后再“回歸自身”獲致個體的自我生成是鄉村民眾在數字化時代中獲得最大發展和最大利益的基本前提。鑒于此,要持守“自我超越”的發展邏輯,著力提升鄉村民眾的數字素養。一方面,堅守自我超越的鵠的,喚醒鄉村民眾在數字化時代人之為人的主體地位。積極尋求數字技術與鄉村民眾生命自覺性的交叉點,充分提升鄉村民眾在數字化生活中的自主行動能力,推動鄉村民眾主體以超越自我為不竭推動力參與到數字鄉村教育振興建設中。如為推進積極老齡化進程,在隔代學習中老年人主要向青少年學習計算機操作技能、在線查閱學習資源的能力等[17]。另一方面,政府要做好統籌規劃鄉村民眾數字素養提升方案的頂層設計安排。制定與推進鄉村民眾數字素養提升的指導方案和評估體系,組織數字素養“指導—實踐—評估”一體化專業人才隊伍,全力發揮鄉村教育機構等專業領導力,加強村民對數字技術的正確認知和深入體驗,有效激發鄉村民眾參與數字化生活的意識,從而增加鄉村民眾的數字化限度。

(二)主體增值:催化主體自我意識的覺醒,實現數字鴻溝此岸與彼岸的消融

數字鄉村教育振興在“為誰振興”“振興什么”以及“如何振興”等問題上,均強調鄉村教育主體精神的輻射價值。誠然,基于鄉村教育主體自我意識思考數字鄉村教育振興的限度是實現城鄉數字鴻溝此岸與彼岸消融的應有之義。

第一,資源配置按“需”匹配。其中“需”有三層含義:一是按“鄉村教育的實然性”匹配,注重數字資源的階段式遞進。即可根據不同鄉村地域教育的現實需求和發展階段采取“強制性變遷、誘致性變遷、漸進式突破、激進式改善、局部性完善與整體性優化等多種策略”[18],將“適切性公平”的差異化供給作為推進數字鄉村教育振興資源配置的原則。二是按“教育主體的需求”匹配,強調教育主體對鄉村教育數字化轉型的生命自覺。如應充分保障鄉村教師的話語權,在數字化資源供需中做一個敢言、直言、真言之人,促進鄉村教師在數字鄉村教育振興中主動創造意識的覺醒。三是按“城鄉教育命運同舟”匹配,強調城鄉教育在數字化轉型中的個性化發展。即城鄉教育以命運“同舟”而非“同等”[19]推進教育數字化轉型進程,營造出城鄉教育數字化資源供需對等的差異性共生模式。

第二,轉變技術主義主導的教育觀,促進鄉村教育本質與數字教育技術理性的融合。一方面,在數字鄉村教育振興的邏輯基礎上探索技術理性與教育價值理性統一的共生域,持守“人是目的,人是主體”的認知觀,促進鄉村教育主體生命與客觀數字技術的合理性交互。另一方面,倡導技術主義祛魅,提升教育教學效能,即教育主體必須把握數字技術嵌入教育教學的適切性,合理應用數字技術的高效能策略,促進技術賦能鄉村教育的科學性。

第三,編訂數字技術應用的倫理規約,構建多力驅動的教育決策手段。從數字鄉村教育振興應然層面上看,教育的人文性、復雜性決定著單一的技術決策范式難以適應于教育活動的所有要素,還有可能使教育主體難以對抗由技術主導的“平庸之惡”。鑒于此,從數字鄉村教育振興實然層面上看,教育主體應促進理性與質性決策手段的交融,如教育評價中的觀察和行為記錄、檔案袋評定法等,從而建構技術理性與人文理性協調發展的科學決策手段,使不同的決策手段扎根于鄉村教育刻畫出科學且全面的實際情況。

(三)技術正名:扭轉數字技術先賦性缺陷,規范技術治理的“數字底座”

規范鄉村教育技術治理的“數字底座”,須厘清其治理路徑的可為與不可為,尤其是要規避技術的路徑依賴性與在教育中的功利性治理秩序,讓數字技術回歸“育人本身”,走向鄉村教育技術治理的“自律”之路,進而形成鄉村教育治理與數字技術之間“各美其美,美美與共”的發展取向,實現鄉村教育的有效振興。

首先,優化鄉村教育技術治理的制度環境。多元教育主體的實質性參與權利保障亟須外生性制度的支持和規約,以形成“國以義為利”的多元主體“立體式”參與的治理網絡體系。一是要加強鄉村教育各層級機構的基礎性權力,合理規定地方政府、基層組織和教育機構的治理權限,強調強制性權力對基礎性權力的依附性[20],以此避免技術治理權力的濫用。二是完善鄉村教育技術治理的監督指導和反饋機制,在制度文本中賦予數字鄉村教育振興指導小組合法的參與地位,定期組織指導小組開展鄉村教育培訓和專題調研工作,按期組織召開數字鄉村教育振興推進會或研討會,以保證技術治理過程中權力行使的透明性,從而激活鄉村教育治理主體“以和為貴”的“貴和”互動法則。

其次,彰顯鄉村教育技術治理“和而不同”的治理理念。一是要滿足鄉村教育自下而上主體的個性化需求。充分應用數字技術識別相應鄉村教育主體的需求和興趣,著力挖掘鄉村教育自我特色化發展的潛能。二是鄉村教育技術治理要變“目標取向”為“過程取向”。鄉村教育技術治理應秉持可持續性發展原則,科學合理地增設過程性評價和增值性評價要求,以彰顯鄉村教育治理的“善治”原則。三是要探尋數字技術為鄉村教育助力的獨特命脈。鄉村教育振興的初衷是基于鄉村、為了鄉村、反哺鄉土,因此鄉村教育可通過構建數字在地化課程、開展混合式教學實踐活動等方式切實助推鄉村教育振興。

最后,促進鄉村教育技術治理“法治”與“德治”的有機融合。其一,對“技術治理”做好一體化法治跟蹤。也就是鄉村教育技術治理的技術使用、目標制定、范圍框定、內容選擇等方面都應做到全面性的立法規約,為其德治提供外部保障。其二,鄉村教育技術治理應堅守“民眾本位”原則,保障村民數字技術獲得權和使用權益的實現。其三,當技術治理中出現“法治”與“自治”的矛盾癥結,則要以德治作為補充,通過強化鄉村教育公共生活的倫理道德要求“軟化”矛盾,從而使鄉村教育在“法治”向度中實現韌性發展?！?/p>