思辨性閱讀與表達:培養負責任的表達者

傅登順

(建德市新安江第一小學, 浙江 杭州 311600)

《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱:新課標)在“思辨性閱讀與表達”學習任務群中指出“……負責任、有中心、有條理、重證據地表達,培養理性思維和理性精神”[1],指明了培養負責任表達者的態度、要求和目標。

教科書的課文在培養學生成為負責任的表達者中起著熏陶感染、潛移默化關鍵作用。為此,向課文學習表達是培養負責任的表達者的首選,規范的習作訓練過程是培養負責任表達的渠道,自主創作中承擔起負責任的表達者職責。

一、思辨性閱讀中汲取負責任的表達

新課標對閱讀類型進行了分工,思辨性閱讀與其他閱讀類型比較更凸顯邏輯思維、辯證思維和創作思維,更強調科學、嚴謹、縝密,是培養學生負責任表達重要來源。小學生表達能力的提高和精神品質的成長主要受教科書課文的熏陶感染、潛移默化。培養負責任的表達者首先要從課文中汲取負責任表達的精髓。

(一)從單元課文提取表達知識

課文內容與形式相統一,思辨性閱讀是在對課文內容理解的基礎上認知表達形式。課文是學生學習表達的樣本,盡管多數課文表達超出學生水平,但從中學得表達知識是可行的,包括主題確定、內容選擇、結構安排、語言運用等。

如怎樣寫熟悉又喜歡的小動物,可以從《貓》《母雞》《白鵝》課文中汲取習作知識營養。一是寫作方法,抓住動物的一兩個特點集中描寫,如貓古怪的性格和滿月小貓的可愛;母雞叫聲的討厭與母雞負責、慈愛、勇敢、辛苦特性;白鵝的高傲等。二是寫作手法,如貓古怪性格采用兩重對比;母雞討厭的叫聲與母雞品質的反差對比;白鵝與鴨子、狗的對比,并采用刻意夸大和刻意貶低的夸張手法。這不僅讓學生跳出原有對小動物認知的局限,而且學得特點與情感整合的表達新知識。

當然僅有對課文表達知識的機械認知是不夠的。教學中最好通過還原文本作者創作思維而內化表達知識。如《蜘蛛開店》需要透過文本語言引領學生還原蜘蛛思維,如為什么要開店,開了哪些店,開店的結果怎樣等。如開店是為了打發寂寞,開編織店是發揮自己特長。開口罩編織店是認為織口罩簡單,“每位顧客只需付一元錢”不是為了賺錢,而是方便顧客。當遇到第一位顧客——河馬,嘴巴那么大,是她事先沒想到的,招牌掛出去了,要講信用,于是耐心“用了一整天的工夫,終于織完了”。怕再遇到類似河馬的顧客,認為編織口罩簡單,改開圍巾編織店,價格一元不變。哪想到來的第一位顧客竟然是長頸鹿,“脖子和大樹一樣高”,還是要講誠信,“足足忙了一個星期,才織完那條長長的圍巾”,“累得趴倒在地上”。圍巾編織店不能再開了,就開襪子編織店吧,可來的第一位顧客,竟是一條四十二只腳的蜈蚣,腳那么多,那么細,嚇得她跑回網上。從蜘蛛開店你得到什么啟發?(事先估計要足,改變不是解決問題的好辦法。)你覺得它是怎樣一只蜘蛛?(善良、誠信、盡職)這不但培養了學生的閱讀思辨,還習得課文表達思路與方法。

(二)“小練筆”“課后題”鋪墊表達重點

教科書常規單元(不包括閱讀策略、習作和綜合性學習單元)在課后習題安排了兩類書面練習題:一是課后習題練筆題,三到六年級,共11次;二是課后“小練筆”,三到六年級,共19次。

三到六年級的11次課后習題練筆題,以“選做題”為主,有6次。習題練筆題主要是針對單元習作要素的練筆,模仿或變式精讀課文的重點語段練筆,目的是通過練筆內化單元習作要素。如三年級上冊《美麗的小興安嶺》單元習作要素:習作的時候,試著圍繞一個意思寫。課后習題練筆題(選做題):你的家鄉哪個季節最美?為什么?寫一段話和同學交流。

三到六年級19次“小練筆”,安排在單元精讀課文習題之后,針對單元習作的重點、難點參照課文重點段落的鋪墊練筆。如五年級上冊第一單元“習作”題:我的心愛之物。寫作要求:每個人都有自己特別鐘愛的東西,像琦君筆下的故鄉的桂花,馮驥才眼中可愛的珍珠鳥。你的心愛之物又是什么呢?想想你的心愛之物是什么,寫寫它是什么樣子的,你是怎么得到的,為什么會成為你的心愛之物。圍繞心愛之物,寫出自己的喜愛之情。該單元《落花生》一文的“小練筆”:花生會讓我們想到那些默默無聞做貢獻的人?？吹较旅娴氖挛?你會想到哪些人?選擇其中一個,試著寫一段話。(竹子 梅花 蜜蜂 路燈)

習題練筆題和“小練筆”是教科書的特色,是為單元習作重點事先做練習準備的。

(三)“習作”“交流平臺”聚焦表達重點

教科書常規單元“習作”和語文園地的“交流平臺”遙相呼應,教學中要發揮好它們的整合功能。如六年級上冊第二單元習作要素:嘗試運用點面結合的寫法記一次活動。單元課文《狼牙山五壯士》等四篇課文呈現點面結合四種不同形態。如《狼牙山五壯士》故事情節的點面結合,《開國大典》場面描寫的點面結合,《燈火》是相關場面點面結合的對比,《我的戰友邱少云》是總體和個體的點面結合?！敖涣髌脚_”:本單元有的課文寫到了大的場面,如狼牙山上的激烈戰斗,開國大典中的閱兵式。課文在寫這些場面時,運用了點面結合的方法。如,《開國大典》寫閱兵式時,既從整體上寫了受閱部隊經過天安門時那種整齊威武的情景,又注意通過細節展現各個方陣的風采。這不僅讓我們感受到了整個閱兵式的莊嚴、隆重,還讓我們領略到了各個隊伍的特色。平時的閱讀中,你是否也讀到過這樣的場面描寫?在自己的習作中,你是怎樣寫場面的?和同學交流。這段話,不僅提煉閱讀,而且也指導表達。那么,怎樣在單元“習作”中落地?該單元“習作”題:多彩的活動。話題內容:“祖國在我心中”朗誦會、學校運動會、“六一”兒童節演出,植樹、端午賽龍舟,看望孤寡老人……這些校園外活動,你參加過嗎?(喚起學生記憶,指導習作內容,并配有插圖)選一次活動寫下來,和同學分享你的經歷。寫清楚活動過程,把印象深刻的部分作為重點來寫。寫活動的場面,既要關注整個場景,也要注意同學的表現,寫一寫他們的動作、語言、神態。把活動中的體會寫下來(以上三點,把點面結合的陳述性知識轉化為程序性和策略性知識,便于學生具體操作中降低難度)。寫完后讀給同學聽,根據他們的建議,用修改符號修改自己的寫作。

“交流平臺”與“習作”的勾連、整合,不僅能從單元課文中提煉寫作知識(方法),而且促進習作知識向習作行為轉化。

(四)由習作專題單元完善習作程序

常規單元與習作單元之外,教科書還有三到六年級上冊的四個“閱讀策略”單元,下冊的四個“綜合性學習”單元,這兩類單元課文與單元習作不那么緊密,但還是相關。如,三年級“綜合性學習”單元“中國傳統文化”,單元習作為“選一個傳統節日,寫一篇習作”。

二、單元習作中指導好負責任的表達

如果說思辨性閱讀是汲取負責任表達的認知行為,那么,規范習作過程是學生負責任表達的訓練真實發生。

(一)促進陳述性知識轉化

學生習作最大困難是不知道該怎么寫,這是習作陳述性知識向習作程序性和策略性知識轉化范疇。如怎樣寫生動,多年來都是一筆糊涂賬。生動的要義是具體,寫具體怎樣寫?一是把一個事物分層來寫,二是把瞬間發生的展開來寫,三是多用動詞和名詞,少用形容詞和副詞。促進知識轉化有效手段是搭建習作支架。

1.習作支架認知。寫作支架是整合、嵌入寫作知識和技巧的顯性的學習支持系統,是為學生搭建現有水平與潛在發展水平之間的“腳手架”,有提示、建議、觸發、指導寫作的功能,可以幫助學生完成自己無法獨立完成的寫作任務。支架集知識的內容與形式于一體,它一頭通向寫作知識,一頭通向寫作教學知識,還有一頭則通向學生的最近發展區[2]。支架的運用能順利打通寫作知識向寫作教學知識、寫作教學知識向學生寫作最近發展區的通道,使學生摘下“跳一跳也摘不到的桃子”。

2.習作支架的類型。寫作支架有概念支架、策略支架、范文支架、例文支架、思維支架(思維導圖)等類型。習作過程中主要有三類支架:一是用范例、向導支架,破解習作的言之無法之難;二是用問題、建議支架,破解習作言之無物之難;三是用表單、提綱支架,破解習作言之無序之難[3]。

“不憤不啟,不悱不發”,支架搭建不能為搭建而搭建,要做到適時、適度、適宜,真正為學生習作解困。

(二)教學中采取疊加推進

傳統的習作教學大致有四個過程:一是習作前,主要是布置習作任務,明確目標、要求;二是習作中,給予學生時間,自由習作;三是習作后,教師評改、打分,給學生下個結論;四是習作講評課,對全班本次習作做一個籠統分析、匯報。由此可見,教師對學生的習作過程指導是缺席的。為此,才會有20世紀60年代過程性習作的誕生,目的是讓習作從傳統教學的虛假陰影中走出來。

1.語境創設和知識準備。從習作目標出發創設語境和準備知識,做好蓄勢待發。如三年級《我的童年快樂基地》習作,知識要點是“詳略得當”。先向學生介紹、交流我的童年快樂基地,打開學生思維,潛入習作語境。然后范文鑒賞:“我家有一個大花園,這花園里蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱,樣樣都有。蝴蝶有白蝴蝶、黃蝴蝶。這種蝴蝶小,不太好看。好看的是大紅蝴蝶,滿身帶著金粉。蜻蜓是金的,螞蚱是綠的。蜜蜂則嗡嗡地飛著,滿身絨毛,落到一朵花上,胖乎乎,圓滾滾,就像一個小毛球,停在上面一動不動了?！?蕭紅《祖父的園子》節選)在學生熟悉范文后提問:讀了這段文字你發現了什么?(寫了四種小動物蜜蜂、蝴蝶……)還發現什么?(蜜蜂和蝴蝶寫的多,蜻蜓與螞蚱寫的少)為什么蜜蜂與蝴蝶寫得多,蜻蜓與螞蚱寫得少?(蝴蝶漂亮,蜜蜂會釀蜜,對人有好處,所以寫得多)還發現什么秘密?(蝴蝶寫的是群體,蜜蜂寫的是個體)在學生回答問題中穿插板書“詳寫”“略寫”“詳略得當”,使學生逐步掌握“詳略得當”要領和用法。

2.學情出發與依序推進。在創設語境和提取“詳略得當”知識的基礎上,展開寫作練習。先是參照例文填表?！段业耐昕鞓坊亍窚蕚鋵懩膸讉€事物,哪幾個詳寫,哪幾個略寫,為什么詳寫,填寫后交流、完善。接著學生盲寫,寫完后交流、評改;然后出示例文,對照例文修改、補充完整,最后對學生寫作結果星級評價,進一步提出修改建議而完善[4]。

3.全程評價與引導運用。評改是寫作的潤滑劑,是深化寫作知識,完善寫作,鼓勵個體創新表達的關鍵。評改要有針對性、全程性和提升性,評改的過程也是習作知識不斷激活、充分轉換和深度運作的過程。習作評改要貫穿習作過程始終,做到“教—學—評”一體化。

(三)交流發表發揮主動性

對習作評改的關注與研究是對寫作教學本質認識的進一步推進,對習作評改作用的發現和重新認識是寫作教學改革新成就。多年來習作評改存在著較為嚴重的籠統性、封閉性、單向性、滯后性、淺表性和利用率低下的痼疾。習作要注重交流與發表,習作發表是一種開放的變式評價。習作發表是對學生習作最高等級的肯定評價,倡導習作發表是突破傳統習作評改窠臼的法寶,改變只有一個讀者——語文教師的弊端,形成匯集眾多讀者欣賞的局面。

1.能增強學生習作的自覺性。讀者越多,欣賞者越多,學生自信感越強,對自我評改要求越高,自覺性也越強。

2.能實現學生習作的成就感。人天生就有對別人做出自我表現的內在需要,其目的在于實現彼此之間心靈或信息交流,得到別人的理解和尊重,從而使自己和別人感受到生命的價值和意義。

3.習作交際要承擔言語責任。要考慮到讀者感受和對描述對象的尊重,即主動承擔起對語言表達的責任,為自己言語表達負責,不能憑性子一吐為快而違背道德規范。小學高年級要求言語表達凝練、含蓄、得體。

發表不能局限于正規報刊的發表,那樣的機會不多,而是設法把學生的習作公開,接受更多讀者的評判。如利用板報、班刊、?？?、學習園地等,促進學生間交流,同時還要組織和收集評價信息。

三、自主創作中體現負責任的表達

隨著年級升高習作能力的提升,學生自主習作會成為主旋律。習作過程也由他律為主走向自律為主,要經受弄虛作假隱性的誘惑與考驗,是負責任表達者的成長期、關鍵期。

(一)習作題材的真實性

思辨性表達,提出重證據地表達。重證據強調內容,即題材的真實性與有效性。

1.來自真人、真事、真場景。習作內容取自于真實發生的事件,是觀察自然、社會、生活所得,而不是憑空捏造與虛構。如小學第一學段以想象習作為主,第二學段以觀察習作為主,第三學段以紀實習作為主。題材真實是習作負責任重要前提,學生要在觀察與閱讀中積累素材。

2.善于由素材向題材轉換。習作離不開豐富的素材,但更要善于由素材向題材的轉化。所謂題材,主要指用于表現作品主題思想的素材,通常是指那些經過集中、取舍、提煉而進入作品的生活事件或生活現象。題材,不僅有中心,而且是通過集中、取舍、提煉和改造后符合表達主旨的比較理想材料。素材向題材的轉化是習作能力的重要標志之一。

3.情感真實與內容虛構。習作題材的真實性的另一種形式就是情感真實而內容虛構。如小說,盡管有生活的影子,但內容多數是虛構的,是原型啟發的結果。教科書一改以往教材只要求寫真人、真事的做法,突出想象習作,這也是時代發展的使然。教科書三到六年級的62次習作中有12次是想象習作,占總數的近20%。當然想象也不能脫離底線,起碼感情要真實,弘揚真、善、美,激發正能量。

(二)寫作過程的誠實性

習作抄襲、請人代寫或改頭換面套作等,除了缺乏自律之外,過程性缺乏監督也是誘因。

1.習作要在課堂內完成。多年來,學生習作常常放在課外或帶回家完成。這樣的習作過程缺乏監督管理。對惰性和投機取巧遏制,尤其是在學生習作的初級階段,要有比較規范的監督管理措施,杜絕其有機可乘,并培養學生形成良好習慣。學生習作在課堂內完成有很大的優勢,在課堂上有教師督促、指導,有同學的競爭,有時間規定,既能訓練學生習作速度、思維和集中注意力,并在很大程度上消除了弄虛作假行為。

2.習作要完善過程推進。學生習作是一個逐步提升認知和習作能力的過程,如在習作過程中認知的深化,在過程性評改中逐步糾正不足與短板,在比較揣摩中準確判斷與選擇等。學生習作過程需要教師“導—扶—放”的引領。沒有規矩不成方圓,沒有好的過程自然沒有好的結果。習作過程強調真實性是確保負責任表達的底線。

3.習作要接受大眾評價。接受大眾評價監督相當于輿論監督,接受眾多讀者的評判。這樣就讓弄虛作假、虛情假意、極端思維沒有了市場,樹立了良好文風。如“讀書無用論”是一種極端思維,最終還是被大眾唾棄。接受大眾評價是一種陽光監督,誰都不敢掉以輕心,大眾評價要努力成為習作評價的常態。

習作過程真實,既是一種教學過程的管理,也是一種自律要求的約束,只有兩者默契配合才能達成預期目標。

(三)習作交際的有效性

習作目的是為了人際交往與自我表達,最終是為了讓讀者認可與接受和自我滿足。

1.真實交際語境。真實交際情境,是激發習作的動機系統,在真實情境中的表達才是可靠的,才是真實的和內心的表達,從而走進言語表達的最近發展區。比如為什么情書往往能使作者的寫作潛力發揮得淋漓盡致,大大超越原有水平。主要是語境要素完備,如閱讀對象明確,表達欲望強烈,表達目的鮮明,表達情感真摯,從而喚醒原有儲備和潛力。

2.真實閱讀對象。習作表達的有效的關鍵是是否被讀者認可與接受。如對人物外貌的描寫,要以其不同身份與用途而選擇表達內容與語言特色。如對人物外貌的素描,就相當于給人畫像,有什么是什么,逼真就行。而征婚啟事需要博得對方認可與接受,就要回避缺點,放大特長和優點,從而取得應征效果。尋人啟事或通緝令對人外貌描述,就要抓住使人一眼就能辨認的特點進行描述。

3.實際交際效果。習作如果不能達到被讀者認可、接受和與之交流、交際的目的,語言文字再美也是白搭。為此,一種是為達到交際,千方百計、誠心誠意地與讀者溝通、交流;二是及時了解和統計讀者的反饋信息,在聽取建議后再修正、完善。小學生習作是學習習作,沒有最好,只有更好,永遠在路上。

(四)習作方向的創新性

創新是成功、成熟的標志,就小學生而言習作創新的定位關鍵在超越。

1.新的發現。就小學生而言,自我觀察與實踐的新發現就是創新,哪怕已有定論也無妨。如學習課文《花鐘》《蜜蜂》《小蝦》等觀察行為和思維方式去自我探究、發現,并書面表達出來,就是習作內容創新。作者曾經批改過一位同學的新發現,題目是:鞋墊。媽媽縫制的鞋墊為什么總是不知不覺會從腳后跟“溜”出來,他通過多次觀察、比對和拿捏后,發現會“溜”出腳后跟的鞋墊是鞋墊的中間部分太薄、太軟,并向媽媽提出改進建議,從此鞋墊再也不“溜”了。媽媽夸他肯動腦子,自己也很高興。

2.新的認知。鼓勵學生追根溯源,改變原有思維定式,得出新的結論就是創新。比如,民間有這樣兩種說法:壁虎咬人后是無可救藥的;土豆與雞蛋一起炒著吃是會死人的。發動學生查找資料、訪談等活動,得出壁虎根本就沒有咬過人,正因為沒有咬過人,才瞎編咬人后無藥可救。土豆主要成分是淀粉,雞蛋主要成分是蛋白質,淀粉與蛋白混合根本不會產生毒性,更不會死人。謊言止于智者,有依據的科學表達是負責任表達重大素養。

3.新的表達。新的發現與新的認知等是科學、準確、重證據表達的前提,但表達不能脫離藝術。形象、生動,幽默和風趣是對讀者負責任的表現。如對貓、白鵝、松鼠的了解,多數讀者源自老舍的《貓》、豐子愷的《白鵝》、法國作家布封的《松鼠》,文章中細膩深刻的觀察,風趣、幽默的言語帶給讀者的是藝術享受。高手在民間,要善于虛心向民眾學習語言。如對吹牛分三類,一類吹牛是僅說自己高明,二類吹牛僅說別人愚笨,三類吹牛先說別人高明,再說自己比他更高明。

培養負責任的表達者是一項系統工程,是立德樹人重要組成部分。習作是一項自主性很強的活動,負責任的表達需要從娃娃抓起?！?/p>