如何促進教師精準化專業學習
——基于美國“堪薩斯輔導項目”的分析

段曉明

(河南大學 教育學部, 河南 開封 475004)

我國教師專業發展的范式已從“培訓問題”轉變為“學習問題”。2021年新“國培計劃”將實施重點放在完善高質量精準化的培訓機制,深入實施教師發展“一對一”精準幫扶等。2022年的“強師計劃”提出的一個重要方向就是創建更具針對性的教師專業學習體系,深化精準培訓改革。研究一再證明,有效專業學習的要素包括學科內容、積極學習、協作支持、提供指導、反饋及持續時間等[1]。那么,如何納入這些要素設計一種專業學習項目,為每位教師提供個性化支持,這是各國精準化教師專業發展的突破口。

美國堪薩斯大學學習研究中心(University of Kansas Center for Research on Learning,簡稱KU-CRL)推出“堪薩斯輔導項目”(The Kansas Coaching Project,簡稱KCP)。這一項目通過教練與教師的伙伴式合作,教練采用基于教學現場的嵌入式指導,來改善個體教師的教學實踐。目前,KCP項目經過反復實踐已演繹得相當成熟,為美國四十多個州及世界多個地區提供教師專業學習支持。

一、KCP項目的發展歷程

KCP發展歷經四個階段:構建項目的理論基礎、確定教學輔導方式、采納精益思維理念和完善輔導的證據支持。

(一)驗證有效教師專業發展的因素(1997—2003年)

1997—2003年間,KU-CRL開展了兩項研究來探尋有效教師專業發展活動的特征。第一項研究基于經驗證據,通過訪談三百多名教師,分析教師個體的體驗反饋。結果顯示,教師普遍認為參與的專業發展活動效果不佳,因為活動設計不能滿足自身需求,專家并不了解參與培訓教師的專長和水平。另一項研究采取對比實驗方法,比較兩種不同教師培訓方式的差異:一種方式強調平等參與、教師選擇、自我反思和相互對話;另一種方式重視來自教育學、心理學、社會學和哲學的理論闡釋。結果證明,教師在第一種發展路徑中自我效能感更高,學生測試成績有大幅提升[2]。這兩項研究表明:一是大多數傳統教師專業發展活動普遍低效,原因在于教師接受的專業發展活動,往往脫離真實的工作情境,導致碎片式、膚淺化、效率低下。二是教師應擁有專業發展的選擇權和決定權,平等參與自身知識和技能提升的過程。那么,如何納入這些要素設計一種專業學習項目或模式,為每位教師提供專業學習支持?

(二)確定對話式教學輔導的方式(2003—2007年)

教學輔導(Instructional Coaching)作為一種基于學校的、工作嵌入式的教師專業發展方式,在20世紀90年代成為美國教師學習的重要途徑之一。KU-CRL通過兩項研究進一步驗證了教學輔導對教師專業發展具有正向性?！巴ㄏ虺晒β窂健?Pathways to Success)和“通向成功通行證”(Passport to Success)項目的實驗結果證明:一是教學輔導方式促進了受訓教師的改變,教師將所學技能運用于課堂的轉化率達到85%,而傳統教師培訓項目中,這一比率不超過10%;二是教學輔導增加了教師教學實踐的效度,超過90%教師自信心增強;三是教學輔導中一對一的關系促進了校內教師間的積極對話,推動了正向學校文化形成[3]。KCP重新定義教學輔導的內涵,這是“由一名合格的、知識淵博的教練,提供持續的、基于課堂的支持,并示范基于研究的教學策略,支持教師探索提升教學的過程”[4]。

(三)采用精益思維的設計思路(2007—2015年)

KCP設計理念融入“精益思維”(Lean Thinking)?！熬嫠季S”作為一種過程改進的方法論,強調人本、簡約和求精。運用到KCP設計之中:一是主張“基于優勢輔導”(Strengths-Based Coaching)的思路,聚焦教師個體的天賦、興趣、能力和需要。教練幫助教師深入分析教學成功的小瞬間,挖掘體現個性與優勢的教學實踐,形成個性化學習之路。二是構建極簡框架,把教學的豐富意義和多樣形式納入一個簡明扼要的框架——四大教學工具(Big Four Teaching Tools),包括教學計劃(引導問題、學習導圖),形成性評價(具體熟練度、理解力考核),教學實踐(思維提示、有效問題、對話結構、故事、合作學習),團隊建設(朋伴學習文化、權力分享/權力控制、最佳實踐、流程修訂)。這一結構化框架成為教師實施教學的抓手,促使教練聚焦教師教學的要點,以及雙方互動討論的焦點[5]。三是KCP始終聚焦精髓要義,如哪些活動和實踐真實改善了教師教學和學生學習。這些輕微而專注的行動都帶來了重要而持久的改進,最大限度地減輕教師的學習負擔,實現了教師的立體精進。

(四)完善基于證據的輔導程序(2015至今)

2015年,美國在《讓每個孩子都成功法案》(Every Student Succeeds Act,簡稱ESSA)中,重新定義有效教師專業學習,提出支撐教師培訓有效性的三級證據水平。

KCP項目貫徹ESSA法案有效教師專業學習標準,符合最高等級的證據水平,即“最有力”的證據:來自至少一項精心設計和實施的實驗研究。KCP從理論基礎到設計思路,堅持循證路線,力求輔導程序精益求精。例如運用了一系列經過驗證的課程觀察工具,以“學科內容提升常規”(Content Enhancement Routines,簡稱CER)和“丹尼爾森教學框架”(Danielson Framework for Teaching,簡稱DFT)提升教師課堂管理技巧。在此過程中,教練搜集種種基于研究的、驗證有效的最佳證據,結合對教師教學的精準把握和個體實踐智慧,將證據轉化為可實踐落地的教師教學改進設計。

二、KCP項目的實施模式

采用何種模式推進教學輔導的進程,KCP采取四個步驟:(1)確定目標,即明確對學生學業成就和全面發展最具影響力的教學實踐;(2)模式設計,即專家與教練合作,不斷完善輔導流程;(3)測量識別,即通過視頻錄像、訪談和焦點小組等方式,評判教師的教學是否達成以學生為中心的目標;(4)創造完善,即優化細節,推進教學實踐的革新完善。最終,KCP構建由識別—學習—提高三個環節構成的“影響循環”(Impact Cycle)模式(見圖1[6])。

圖1 “影響循環”模式的三個環節

(一)識別:明確教師學習目標

這個環節的目的是了解教師真實的課堂教學。方式有視頻錄像、學生數據和課堂觀察,三種方式從不同視角盡可能真實呈現教師的教學情境。

關于設定教師專業學習目標,KCP提出PEERS原則:(1)強有力(Powerful),目標要對學生產生真實的影響力;(2)簡單清晰(Easy),目標表述要簡約、清晰、易于理解;(3)具有情感說服力(Emotionally Compelling),教師選擇自己認為重要的目標,并愿付諸努力;(4)可達成(Reachable),目標有可測性,推進有序地達成目標結果;(5)以學生為中心(Student-Focused),目標以學生的學業表現、行為和態度的改變為最終指向[7]?？傊?最終目標既關乎教師個體的需求和意愿,又以學生改變為最終指向。

(二)學習:采用兩種學習方式

這一環節的任務是教練幫助教師學會如何實施教學,教練采用解釋和建模兩種方式。

一是解釋教學策略手冊。教學策略手冊包括三個部分:總體描述、具體說明和核查清單。教練通過核查清單,檢驗教師是否掌握了教學策略。以“學習導圖”(Learning Map)這一教學策略學習為例,教練在課堂觀察中,通過核查清單(學習導圖設計是否有效、學習導圖繪制是否合理、如何導入學習導圖、怎樣運用學習導圖、如何評價學習結果)五個維度的觀察,可以判斷出教師是否學會運用“學習導圖”這一策略。

二是示范建模。教練采用多種方式示范教學策略,幫助教師更好地理解如何實施此策略。同時,項目還提供充分的網絡學習資源,例如建立“談談教學”(Talking about Teaching)網站,編制一千多個教學視頻片段,并依托美國數字承諾(Digital Promise)平臺的三百多個微認證課程,形成了豐富的學習支持資源。

(三)提高:規劃下一步學習方向

這一環節按照四個步驟推進:(1)確認方向。教練和教師在對話中不斷溝通建立共同目標。(2)回顧進程。教練及時了解教師實施新的教學策略的狀況,以及學生進步的相關數據。教練通過及時反饋和視頻回放,教師逐漸清晰地認識到教學中哪些是不奏效的,自己需要做什么。這有力保障了最終確立的目標是教師“自己設定”的目標,而不是“他人期望”的目標。(3)創新改進。教練清楚教師的學習狀況和存在差距,明確需要改變的地方。(4)規劃行動。教練和教師確定下次會面時間,以及下次交流前要達到的效果。教練基于前期目標的達成情況,與教師共同設立自洽的目標,在提質增效中實現價值觀的有效互遞[8]。

“影響循環”模式在需求—設計—開發的精益設計中迭代更新,讓教師經歷持續的教學重建過程。這個循環學習過程本身就是一個平等對話的合作進程,是嵌入教師生命和學校改善的體驗過程。

三、KCP項目的支持體系

項目實施是通過一系列專業支持來保障的,具體舉措包括構建教學輔導中伙伴關系、保障教練的輔導水平,以及促成可視化輔導過程。教師專業學習呈現出應有的溫度、精度與效度。

(一)構建有溫度的伙伴關系

教練與教師是一種協同發展、陪伴成長、相互滋養的關系(見表1[9])。這種關系聚焦三個核心要素:(1)共同觀念,即教練與教師擁有共同的教學觀念;(2)小組學習,相互信賴的、一對一的情境學習;(3)內在對話,教練與教師圍繞專業目標和個人感受展開對話。

表1 教練—教師的伙伴關系

(二)實施精準的教練培訓

伙伴關系落地的關鍵在“人”,教練是最重要的落實主體。教練首先是一名優秀的教師,還須有高超的溝通能力,具備變革的決心。KCP制定了一套教練標準和質量指標(見表2[10])。

評價教練的方式采用檔案袋。每位教練提交兩個視頻片段:一個片段聚焦如何實施“影響循環”模式,另一個片段體現促進合作型學校文化的輔導設計。研究團隊通過視頻觀察,實時監測,依據教練的個體問題,開設一系列可操作的、參與式的工作坊,讓教練了解伙伴關系中自身角色和教師情緒,幫助教師運用視頻分析教學等。除技能層面培訓外,項目對教練的培訓納入來自學習科學、管理學、人際交流等不同領域的最新成果。

(三)推進證據化的輔導進程

KCP實施貫穿清晰、連貫和令人信服的證據。首先,采用視頻記錄方式清晰呈現有效教學的證據。2014年,項目負責人吉姆·奈特(Jim Knight)出版的《聚焦教學:使用視頻實現高影響力教學》(FocusonTeaching:UsingVideoforHigh-ImpactInstruction)一書中,提出運用視頻獲得證據,搜集課堂中學生的參與度、師生獨白與對話的數量、教師提問的活躍度、浪費的非教學時間等數據,這些數據都是輔導環節推進、教師專業成長以及學生學業進步的可視化證據[11]。

其次,精細舉措保障證據連貫性。例如,在“如何給教師精準反饋”這個環節,項目列出清晰的操作步驟:第一步達成共識,即讓教練認識到反饋表達的重要性,意識到精準反饋應是可行、及時、恰當、具體和一致的。第二步刻意練習,即讓教練采用15分鐘一對一的對話,不斷反思反饋的語言、方式、態度,是否體現出一種時時關注別人感受的姿態。第三步及時評價,即在每次交流后,教師提交給教練一個詳細反饋表,以反推教練技能的提升[12]。

最后,為保障學校層面輔導模式的良好運行,KCP設定了七項項目效果評價標準:伙伴關系、輔導過程、教學策略、搜集數據、交流信念與習慣、領導力和系統支持[13]。一系列標準成為項目運行的證據鏈。

四、比較與借鑒

從理論層面看,教師專業學習框架設計的思路是,我們需要將學生培養成什么樣的人,這樣的學生需要什么樣的教學,這樣的教學需要怎樣的教師,這樣的教師又需要什么樣的學習。在實踐層面上,教師專業學習必然是一個精耕細作,亟待經驗創新的過程。

(一)立足教師本位的活動設計

我國已經建立起系統的教師專業學習體系,覆蓋各個專業發展階段和學校層次的教師。據調查,我國發達地區教師專業發展活動參與率達到99.3%,專業發展活動類型達到6.4種,居世界第一[14]。但是,“國培計劃”中西部項目2021年質量調研發現,93%～97%教育者認為“培訓項目精準實施有待提升”,不同教師的背景、經驗水平或學習需求在專業學習設計中還沒有得到充分考慮[15]。

任何一種教師專業發展活動最終是促使教師生成有效的行動力。因此,當我們意識到,教師的學習必須親自接觸、觀察、體驗、解釋、探究以及試驗教學實踐,那么我們就要進一步思考應該設計個性化的活動方案,提供怎樣的指導步驟,以及設定何種反饋機制。當我們明白了,教師需要的不是居高臨下的建議,而是身體力行的指導,我們就不僅僅是從思想上避開經驗主義和權威主義,而應該在思考這些細致入微環節的基礎上,建立每個環節的要素、機制和抓手才更有可行性。

(二)提升培訓者的領導力

教師發展的內在驅動力要強,外在推動力更要精準到位。外在推力的踐行者就是培訓者。KCP項目中使用“教練”這個稱謂,教練更多承擔著促進對方學習、引導教師職業發展和榜樣示范等職責。我國擔負“教練”這一角色的有大學專家、教研員和名師。實踐中大學專家往往懂教育但不一定懂教師,容易遠離教師的問題情境與實踐場域;而教研員和名師承擔著促進教師學習的職責,側重于從理論的解釋與分析視角關注實踐,引領教師方面還存在欠缺。近幾年,教師培訓師角色興起,他們除了教學中的示范與引領,更強調對教師心智與情意的影響力。

培訓師的培訓可以借鑒KCP項目中教練能力標準,挖掘和分析標準背后的結構效能。同時,培訓師的獨特性體現在溝通能力,讓他們具備更多的關懷意識和敏感性,通過精心打造培訓者自身的傾聽力、敏感力、溝通能力、關系建構能力、變革領導力,成為教師專業成長的專業伙伴。

(三)推廣教研學習的中國特色

我國教師專業發展體系中固有的教師集體學習制度,一直是基礎教育質量的重要保障。這些典型的集體學習活動有教研備課、師徒帶教、集體備課、聽評課等形式。這些活動以學生學習為焦點,是一種在持續且真實的教學環境中以觀察和反饋形式為主要特征的教師學習模式。我國的教研學習制度有深厚的文化底蘊。有研究者拿上海與紐約比較,教師人數是類似的數量級:上海市17萬多,紐約市不到21萬。在紐約,政策措施都旨在管理和鞭策教師,把教師看成是雇員,因此教師是步兵;而在上海,教師是專業人士,政策措施都依靠教師的積極性,因此教師是將軍[16]。我們專業學習活動把對教師的尊重放在核心位置,將教師個體置于有組織保障的共同體中。

從比較的視角看,我國傳統的教研方式與美國KCP輔導制度有共同的優勢,如聚焦教學、分享實踐和反思對話等。KCP模式更多強調制度層面的合作關系,更注重微觀層面的“細摳”(精雕細刻),如打磨合作過程的針對性、關注合作方式的舒適度、強調指導教練的溝通力等。當我們想要避免“合而不作”,那么我們就要精心設計合作活動,體現在每一個合作步驟、每一次合作時間和每一種反饋語言,觀察每一位教師的表達方式、情緒反應和參與程度?！?/p>