“新課程改革”衍變邏輯的歷史考察與現實反思①

張榮偉，張旭亞

（福建師范大學，福建 福州 350007）

一、引言

回望過去，以教育部2001 年6 月頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》（教基〔2001〕17 號）為顯著標志，我國開始了一場“自上而下”的基礎教育課程改革。這場持續至今已有22 年的課程改革，因為發生在新世紀且根本目的在于構建“新的基礎教育課程體系”，學界將它簡稱為“新課程改革”。為穩步推進和不斷深化“新課程改革”，教育部先后在2011 年12 月和2021 年12 月，完成了對義務教育階段課程標準和課程實驗方案的修訂工作。其中《義務教育課程設置實驗方案》（2001 年版）總計使用了21 年，2001 年版和2011 年版的義務教育課程標準分別使用了11 年和10 年。另外，教育部2003 年3 月頒布并于2004 年秋季實行的《普通高中課程方案（實驗）》和十五個學科課程標準（教基〔2003〕6 號），也分別于2017 年12 月和2020 年5 月完成了修訂和補充修訂工作。在此背景下，特別值得關注的是，截至目前，《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《課改綱要》）作為“新課程改革”的綱領性文件，雖已試行了22年，卻沒有任何變動，現在依然是指導基礎教育課程改革的“根本遵循”，具有無可置疑的政策合法性、理論權威性和實踐可行性。正是基于“根本遵循沒有變動”這一事實認定，我們可以說，“新課程改革”的本體結構和認知框架沒有實質性變動，或者說，它一直在路上，一直都沒有停步，具有一以貫之的穩定性、連貫性和漸進性特征。但值得探究的是，這一路走來，它在政策、理論和實踐三個層面，具有怎樣的衍變邏輯和創新特征，未來可能走向何方，又應該走向何方，學界尚未給予全面、系統地解答和梳理。本研究試圖通過對“新課程改革”衍變的三重邏輯進行歷史考察和現實反思，為相關問題的解答提供一種比較宏觀的理論參照。

二、“新課程改革”的政策衍變邏輯

全面考察教育政策出臺的背景、目的、內容及成效，不僅有利于把握教育改革的方向、任務與挑戰，還能為教育改革創新提供正確的方向指引與實踐方略。［1］“新課程改革”作為一項系統工程，其頂層設計和地方規劃均極其重要。就“新課程改革”的主體構成而言，從黨中央、國務院到教育部、地方教育行政部門，再到全國各地中小學和幼兒園，主體構成層次分明、類型多樣，它們在一系列政策制定和落實的過程中，不但具有各自的權利和義務，而且形成了“自上而下”的運作模式和行動路線。從宏觀上考察和辨析相關政策的連貫性與一致性，便可基本把握“新課程改革”的政策制定依據及其衍變邏輯。

（一）基礎教育課程改革的根本遵循

基礎教育課程政策是一個需要不斷優化與調整的過程。［2］《課改綱要》導言中指出，新一輪課程改革是為了貫徹《中共中央 國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》和《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》（以下簡稱“兩個《決定》”），是為了構建與素質教育相匹配的新的基礎教育課程體系。由此可見，“新課程改革”作為一項負有特殊歷史使命的基礎教育改革，在起始階段就得到了黨中央、國務院的大力支持，具有非常明確的政策依據和行動邏輯。仔細研讀《課改綱要》會發現，它在課程規劃、教學設計、教材編寫、教師教育等方面，都為“新課程改革”提供了非常明確的愿景規劃和實踐框架，而其中最為關鍵的就是提出了課程改革的“六大改變”和“六大目標”。其中，“六大改變”是“新課程改革”所要解決的“現實問題”，它們分別涉及課程理念、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理六個方面長期存在的突出問題。與這“六大改變”相對應的“六大目標”，則是“新課程改革”所要達到的“理想狀態”，它們分別為：形成積極主動的學習態度；設置綜合課程；關注學生的學習興趣和經驗；倡導學生主動探究、勤于動手；發揮以評促教、以評促學的整體功能；實行國家、地方、學校三級課程管理。

就其本質而言，所謂課程改革，就是自覺地對落后的課程思想和課程實踐施加影響，使其達到理想狀態或理想目標的過程。以“六大改變”和“六大目標”為參照，反觀我國現行的基礎教育課程體系，可以說，歷時22年的“新課程改革”盡管取得了巨大成就，但至今尚未完成最初的總體規劃，依然存在過于注重知識傳授、過于強調學科本位、過于注重書本知識、過于強調接受學習、過于強調甄別與選拔、過于強調集中管理等現象，因而還需要進一步總結和持續推進。

（二）基礎教育課程改革的助推策略

在“兩個《決定》”和《課改綱要》之后，對于“新課程改革”具有重要政策指導意義的文件，當屬教育部2010 年4 月發布的《關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質教育的意見》（教基二〔2010〕3 號，以下簡稱《深化推進意見》）和2014 年3 月發布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（教基二〔2014〕4 號，以下簡稱《深化落實意見》）。

就2010 年《深化推進意見》出臺的背景而言，它是為了“全面貫徹黨的十七大精神，落實科學發展觀，適應全面建設小康社會和人力資源強國的新形勢、新任務和新要求”。該意見特別強調“基礎教育課程是國家意志和社會主義核心價值觀的直接體現”，在肯定課程改革成績的同時指出“各地課程改革工作的推進不平衡”，有些地方和學?！皩τ谡n程改革的戰略地位認識不到位”“課程教材體系有待進一步完善”。

就2014 年《深化落實意見》出臺的背景而言，它是為了把黨的十八大和黨的十八屆三中全會關于立德樹人的相關要求落到實處，確保在充分發揮課程育人核心作用的基礎上，進一步促進各級各類學校學生的全面發展和健康成長?！渡罨鋵嵰庖姟访鞔_指出，高校和中小學在課程改革的整體規劃和協同育人方面還存在不少問題，難以滿足立德樹人的根本要求，具體表現在四個方面：一是重智輕德，存在片面追求分數和升學率的現象；二是高校與中小學的課程目標未能有機銜接，課程內容的系統性、連貫性、適宜性不強；三是尚未建立與課程改革相配套的招生考試和評價制度，阻礙了課堂教學的實質性變革；四是教師育人為本的意識有待加強，在課程資源開發與利用方面的能力有待提升。為此，《深化落實意見》進一步明確了必須完成的“五項統籌”任務：一是統籌中小學、本?？?、研究生等各個學段；二是統籌德育、語文、歷史、體育、藝術等各個學科；三是統籌課標、教材、教學、評價、考試等各個環節；四是統籌一線教師、管理干部、教研人員、專家學者、社會人士等各方力量；五是統籌課堂、校園、社團、家庭、社會等各種陣地。除此之外，《深化落實意見》還特別強調要在“關鍵領域”和“主要環節”著力推進課程改革，其中包括“研制學生發展核心素養體系和學業質量標準”“修訂課程方案和課程標準”“編寫、修訂高校和中小學相關學科教材”“改進學科教學的育人功能”等。

正是在此背景下，2016 年9 月，由北京師范大學林崇德教授牽頭研制的《中國學生發展核心素養總體框架》正式發布；先后于2017 年12 月完成修訂和2020 年5 月進行補充修訂的《普通高中課程方案和語文等學科課程標準》頒行，其中對“學科核心素養”概念進行了明確界定；2022年4月，教育部發布《義務教育階段課程方案和課程標準》（教材〔2022〕2 號），從“課程育人”的角度對各個學科的“核心素養”進行了界定和標示。仔細比對相關內容可以發現，由“總體框架”到“學科核心素養”，再到“課程育人”，“中國學生發展”的愿景和邏輯越來越明晰?？傊?，從宏觀規劃來看，“深化課程改革”是為了“推進素質教育”，而“推進素質教育”的根本任務在于“落實立德樹人”；從實踐策略來看，“落實立德樹人”的前提在于確立“總體框架”，而“總體框架”只有轉化為明確的“方案和標準”，“課程育人”的價值理念才有可能“落地生根”。

（三）基礎教育課程改革的整體布局

就基礎教育的基本構成而言，它包括幼兒教育、義務教育、普通高中教育三個階段。在2001年發布的《課改綱要》中，明確指出“新的基礎教育課程體系”從低到高，涵蓋幼兒園、中小學各個學段。眾所周知，在《深化推進意見》和《深化落實意見》之后，我國于2018 年9 月召開了全國教育大會，教育改革的步伐明顯加快，2018 年11 月，中共中央、國務院發布了《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》（以下簡稱《學前教育意見》），2019 年6 月，《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（以下簡稱《義務教育意見》）和《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》（以下簡稱《普通高中意見》）相繼發布。這三個文件覆蓋了學前、小學、初中、高中各個階段，充分體現了黨和國家對基礎教育的高度重視，勾勒了未來基礎教育的整體布局和協同推進課程改革的整體思路。

就2018 年發布的《學前教育意見》而言，其中與“新課程改革”緊密相關的內容主要體現在“提高幼兒園保教質量”方面，具體要求有四點：一是幼兒園應遵循幼兒身心發展規律，樹立科學保教理念，建立良好師幼關系；二是合理安排幼兒一日生活，為幼兒提供均衡的營養，保證充足的睡眠和適宜的鍛煉，傳授基本的文明禮儀，培育幼兒良好的衛生、生活、行為習慣和自我保護能力；三是堅持以游戲為基本活動，支持和引導幼兒親近自然，通過實際操作、親身體驗等方式學習，在直接感知的過程中快樂成長；四是開展幼兒園“小學化”專項治理行動，堅決克服和糾正“小學化”傾向，小學起始年級必須按國家課程標準堅持“零起點”教學。通過比較可見，《學前教育意見》與國務院辦公廳2003 年1 月轉發的《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》（國辦發〔2003〕13號），以及2010年11 月印發的《關于當前發展學前教育的若干意見》（國發〔2010〕41 號），在課程改革的總體思想方面基本一致，都特別強調警惕“應試教育”向幼兒教育滲透，都特別注重糾正幼兒園教育“小學化”傾向，都特別要求“科學保教”，促進幼兒身心健康發展。

就2019年發布的《義務教育意見》而言，與“新課程改革”緊密關聯的內容主要有六個方面：一是堅持立德樹人，著力培養擔當民族復興大任的時代新人；二是堅持“五育”并舉，全面落實素質教育；三是發揮課堂主陣地作用，全面提高教學質量；四是按照“四有”好老師要求，打造高水平的教師隊伍；五是深化關鍵領域改革，為整體提高辦學質量創造條件；六是加強組織領導，開創新時代義務教育改革發展新局面。在這六個方面的意見中，特別強調“加強課程教材建設”，不僅“校本課程原則上不編寫教材”，而且“嚴禁用地方課程、校本課程取代國家課程，嚴禁使用未經審定的教材。義務教育學校不得引進境外課程、使用境外教材”。

就2019年發布的《普通高中意見》而言，與“新課程改革”緊密相關的內容是“優化課程實施”。按照要求，普通高中必須于2022年前“全面實施新課程、使用新教材”，同時必須“完善學校課程管理”，具體要求有五點：一是依照普通高中課程方案，合理安排三年各學科課程，開齊開足體育與健康、藝術、綜合實踐活動和理化生實驗等課程；二是加強學校特色課程建設，積極開展運動、藝術、閱讀、寫作、演講、科創等社團活動；三是鼓勵普通高中與中等職業學校課程互選、學分互認、資源互通，促進普職融通；四是嚴格學分認定管理，對未按課程方案修滿相應學分的學生，不得頒發高中畢業證書；五是加強課程實施監管，落實校長主體責任，強化責任追究。

在此，有必要特別指出的是，為了與《學前教育意見》《義務教育意見》《普通高中意見》相呼應，同時也為了深入貫徹中共中央、國務院2020 年10月印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》，2021 年3 月，教育部等六部門印發了《義務教育質量評價指南》（教基〔2021〕3 號），2021 年12 月和2022 年2 月，教育部又先后印發了《普通高中學校辦學質量評價指南》（教基〔2021〕9 號）和《幼兒園保育教育質量評估指南》（教基〔2022〕1 號）。這三個文件均有針對課程質量的評價或評估指標，這些評價或評估指標無疑是對“新課程改革”未來走向的最新定位。限于篇幅，相關內容不再贅述。

三、“新課程改革”的理論衍變邏輯

回望過去22 年，“新課程改革”不斷推進的過程，不僅是貫徹落實各級各類政策文件的過程，同時也是一個圍繞課程指南、課程方案和課程標準的“理論循證”過程。不難發現，每次新方案和新標準發布之后，由教育部舉行的“新聞發布會”和相繼推出的“專題文章”，都會將重點放在對“新理論”“新思想”“新觀點”的解讀上。同時，那些直接或間接參與研制和修訂相關文獻的專家學者，也會以講座或論文的形式對其中的新名詞、新概念、新術語進行全面深入的解讀和闡釋。因此，從宏觀上考察相關政策尤其是課程指南、課程方案和課程標準的核心思想，便可基本把握“新課程改革”的理論視野及其衍變邏輯。

（一）學前教育特別重視綜合實踐活動

以教育部2001 年7 月印發的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（教基〔2001〕20 號）為標志，我國學前教育正式進入“新課程改革”的軌道。該文件的最大亮點是將幼兒園課程內容劃分為健康、語言、社會、科學、藝術五大領域，強調從不同領域促進幼兒的全面發展。以此為基點，教育部先后于2012 年10 月和2022 年2 月印發了《3—6 歲兒童學習與發展指南》（教基二〔2012〕4 號）和《幼兒園保育教育質量評估指南》（教基〔2022〕1 號），這兩個文件隨即成為持續推進學前教育課程改革的主要理論依據。

就2012 年印發的《3—6 歲兒童學習與發展指南》而言，它從健康、語言、社會、科學、藝術五大領域，對幼兒的學習與發展進行了系統性描述，并提出了相應的教育建議?！?—6 歲兒童學習與發展指南》除了注重幼兒的個體差異性以及學習與發展的整體性之外，還特別強調要“理解幼兒的學習方式和特點”“重視幼兒的學習品質”。由此可見，對幼兒學習方式、學習特點和學習品質方面的理論與實踐探索是學前教育課程改革的重點所在。

2022 年印發的《幼兒園保育教育質量評估指南》，它以促進幼兒身心健康發展為導向，關注幼兒園保育教育的基本環節和整體過程，在辦園方向、保育與安全、教育過程、環境創設、教師隊伍等五個方面，設定了15 項關鍵指標和48 個考查要點。其中，關于“教育過程”的評估內容，包括活動組織、師幼互動和家園共育等3 項關鍵指標，旨在理解和尊重幼兒，強化家園協同育人，以便在促進游戲活動和支持幼兒有意義學習的前提下，不斷提高幼兒園的保育教育質量。通過比較發現，由2012 年的《3—6 歲兒童學習與發展指南》到2022年的《幼兒園保育教育質量評估指南》，歷經十年時間，學前教育課程改革一直高度重視游戲對于幼兒學習和發展的獨特價值，始終強調活動、經驗對于幼兒園課程創新的特殊意義。

（二）義務教育特別重視教學方式變革

21 世紀以來的義務教育課程改革，其理論衍變主要體現在兩套《課程方案》和三套《課程標準》之中。兩套《課程方案》是指《義務教育課程設置實驗方案》（教基〔2001〕28 號）和《義務教育課程方案》（教材〔2022〕2 號）。三套《課程標準》分別是教育部于2001 年11 月、2011 年12 月、2022 年3 月印發的《義務教育課程標準》。其中，2001 版《義務教育課程標準》于2001 年秋季開始試行，2011 版《義務教育課程標準》于2012年秋季開始執行，2022版《義務教育課程標準》于2022年秋季開始執行。

就兩套《課程方案》而言，與2001年《義務教育課程設置實驗方案》相比，2022 版《義務教育課程方案》有三大亮點：一是從有理想、有本領、有擔當三個方面完善了培養目標，即堅持核心素養導向，體現育人為本，明確義務教育階段培養時代新人的具體要求；二是優化了課程設置，具體內容涉及“道德與法治”“藝術”“科學”“綜合實踐活動”“勞動”“信息科技”等六個方面；三是細化了課程實施要求，不但增加了課程標準編制和教材編寫方面的基本要求，明確了省級教育行政部門和學校課程實施職責、制度規范，而且對相關培訓、課題研究提出了具體要求，強化了監測和督導方面的要求。

就三套《課程標準》而言，2001 版《義務教育課程標準》的不足之處在于：有些學科的容量偏大，難度偏高；有些學科的內容在循序漸進的梯度方面不明顯；有些學科的學段銜接不夠緊密。與2001版《義務教育課程標準》相比，2011版《義務教育課程標準》的亮點在于突出了德育的時代特征，具體表現在三個方面：一是各學科把落實科學發展觀、社會主義核心價值體系作為總體指導思想，并結合學科內容進行了有機滲透；二是進一步突出了中華民族優秀文化傳統教育；三是進一步增強了民族團結教育的針對性和時代性。另外，2011 版《義務教育課程標準》進一步豐富了能力培養的基本內涵，明確了能力培養的基本要求，理科課程強化了實驗要求，以便加強動手能力的培養。再者，2011 版《義務教育課程標準》凸顯了課程的時代性，其內容與現代社會、科技發展、學生生活的聯系更加緊密。就課程容量而言，不僅大部分學科減少了內容條目，還對相關內容進行了進一步優化。就課程難度而言，它不僅直接刪除了一些過難的內容，還降低了一些知識點的學習要求，有些學科調整了不同學段的課程難度，更好地體現了“循序漸進”的原則。［3］相比于2011 版《義務教育課程標準》，2022 版《義務教育課程標準》最突出的變化是在結構上增加了“學業質量”方面的內容，形成了教、學、評“三位一體”的標準體系，對教師“教什么”、學生“學什么”，教師“怎么教”、學生“怎么學”以及教師“教到什么程度”、學生“學到什么程度”，提供了比較明確的參考依據。具體而言，2022 版《義務教育課程標準》“新”在以下六個方面：一是在課程目標方面凝練了課程核心素養；二是在課程內容方面以“大概念”為抓手將學科知識結構化，以“大主題”和“大單元”作為教學的結構單位，積極推動課程整合；三是各門課程都要求用不少于10%課時設計“跨學科主題學習”；四是設計了拓展內容以供選學；五是強化學科實踐；六是建立了超越知識點目標的學業質量標準。

（三）高中教育特別重視課程結構優化

優化普通高中課程結構，是落實普通高中課程方案、適應社會發展需求和破解實踐困境的必然要求。［4］義務教育階段的“新課程改革”始于2001 年秋季，而普通高中階段課程改革則始于2004 年秋季?；赝^去19 年，普通高中課程改革的理論衍變主要體現在三套《普通高中課程方案》和三套《普通高中課程標準》之中。就其時間節點而言，《普通高中課程方案》和《普通高中課程標準》分別由教育部于2003 年3 月、2017 年12 月、2020 年5 月印發，其中2003 版方案和標準于2004年秋季開始試行，2017 版方案和標準于2018 年秋季開始執行，2020 版方案和標準于2020 年秋季開始執行。2020 版方案和標準，按照教育部文件的精準表述是《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017 年版2020 年修訂）》，相比于2017 版，為了貫徹中共十九屆四中全會精神和2018年全國教育大會精神，僅修訂了課程方案以及思想政治、語文、歷史、生物學等課程標準的前言及正文部分，其他學科課程標準僅修訂了前言部分?？梢哉f，2020 年對課程方案及標準的修訂主要是為了落實立德樹人根本任務和進一步完善中小學課程體系所做的再次微調。［5］

與2003 年版《普通高中課程方案》相比，現行《普通高中課程方案》在課程結構方面明顯得到了優化，課程的選擇性也明顯增強，其中最顯著的是將課程類別調整為“必修課程”“選修課程”“選擇性必修課程”。在2017 年版的《普通高中課程方案》中，只是點明普通高中課程由“必修”“選修”“選擇性必修”三類課程構成，但為了進一步明確課程實施中的權責與性質，在2020年修訂的《普通高中課程方案》中增加了“必修、選擇性必修為國家課程，選修為校本課程”這樣的文字表述。這種課程結構及其課程性質調整的重要意義在于，那些有特定學科潛力和發展需求的學生可以在相關科目上學得更多一些，學得更深一些，更充分地發展個人興趣和釋放個人潛能。

與2003 年版《普通高中課程標準》相比，現行《普通高中課程標準》在文本結構方面增加了“學科核心素養”和“學業質量要求”兩部分內容，培養目標和教學評價更加明確。在課程內容方面，現行課標更加凸顯思想性、時代性和整體性特點，進一步強化了社會主義核心價值觀教育，增加了中華優秀傳統文化、革命文化和先進文化方面的內容，中國特色社會主義建設最新理論成果以及經濟社會發展、科技進步新成就也得到了比較充分的反映。除此之外，還將勞動教育作為必修課程，加強“五育”并舉體系建設，在2020年版的語文、歷史、思想政治等課程標準的正文中都有了非常明確的要求。以語文課程標準為例，在“學習目標與內容”中，特別強調“勞動模范”的榜樣示范作用，學生不僅要感受作品中革命志士、英雄人物的藝術形象，還要感受作品中勞動模范的藝術形象。［6］

四、“新課程改革”的實踐衍變邏輯

回望過去22年，“新課程改革”離不開“政府的選擇與推動”，也離不開“專家的策劃與引領”，但具體運行和實際成效究竟如何，則要看“教師的習得與創新”“學生的體驗與發展”“社會的贊譽與批評”。因此，從宏觀上考察教師、學生和社會三個方面的實際反響，便可基本把握“新課程改革”的實踐進路及其衍變邏輯。

（一）教師專業發展是課程改革的邏輯起點

對于基礎教育階段的教師而言，他們既是課程指南、課程方案和課程標準的執行者、實施者，也是課程改革和課程創新的先鋒隊、主力軍。教師作為教育領域的專業人員，經過系統的專業培訓之后，理應擁有專業自主性，理應遵循專業實踐和專業成長的基本規范。在推進課程改革的過程中，一線教師能否改變觀念、態度并不斷提升專業能力，這是非常關鍵的?；蛘哒f，只有教師積極面對新課程改革并不斷進行自我調整，課程改革才有可能真正落到實處。［7］回顧過去，國家為了推動教師專業發展施行了一系列舉措：2011年10月，教育部印發《教師教育課程標準（試行）》（教師〔2011〕6 號）；2018 年2 月，教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》（教師〔2018〕2 號）；2022 年4 月，教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》（教師〔2022〕6 號）。特別值得一提的是，為了保證“新課程改革”的順利推進，教育部早在改革之初就確立了“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”這一師資培訓的基本原則。

從“習得”的角度看，“三大培訓”是基礎學校教師促進自身專業發展的主要渠道。這里的“三大培訓”是指通識培訓、課標培訓和教材培訓。其中，“通識培訓”主要是為了讓教師把握“新課程改革”的主要內容和基本理念，形成對“新課程改革”的本體性、總體性認知，從而為進一步的學科培訓（包括課標培訓、教材培訓）做好鋪墊?！罢n標培訓”主要是為了讓教師把握不同學科的育人方式和育人標準，從而對不同學科的育人價值及其關系形成基本共識。具體而言，主要是對新課程標準進行解讀，圍繞學科課程理念、課程內容、課程實施、課程評價等進行探討和交流?！敖滩呐嘤枴敝饕菫榱俗尳處煱盐战滩木帉懙幕驹瓌t和整體思路，從而對教材的結構體系、編排順序和使用方法形成比較清晰的認知。教材培訓的對象與課程標準培訓的對象基本相同，主要是不同學科的教研員和一線教師?？梢栽O想，如果各級教育行政和科研部門不組織開展“三大培訓”的話，基礎學校教師的專業發展水平尤其是對于新課程的理解力和執行力，必然大打折扣。

從“創新”的角度看，“三級課程”管理和教學方式的“三個轉向”，為基礎學校教師的自主創新提供了廣闊的舞臺。這里的“三級課程”是指國家課程、地方課程和校本課程，“三個轉向”是指由他主學習轉向自主學習、由個體學習轉向合作學習、由接受學習轉向探究學習。就“三級課程”管理而言，其中的“校本課程”是指由學校自主研發的適合本校特點的課程，是根據本校辦學思想而研發的可供本校學生選擇的課程，它有利于教師發揮自主性、能動性和創造性。就教學方式的“三個轉向”而言，其實質是教師由學生學習的“主導者”轉變為學生學習的“促進者”，教學過程由教師“一言堂”轉變為師生對話交流，課堂教學由以書本知識為中心轉變為以活動體驗為中心，因而對于培養學生的創新意識和實踐能力具有極其重要的促進作用。這里并不否認，由于主觀或客觀方面的原因，不同地區不同學校教師的創新能力，乃至同一地區同一學校教師的創新能力，實際上存在著不同程度的差異。

（二）學生全面發展是課程改革的終極目標

教學活動作為師生雙邊活動，必須在教與學兩個方面綜合改革。［8］對于學生而言，他們對于“新課程改革”最直接的體驗就是新教材、新課堂、新評價。進一步說，新教材意味著學習內容變了，新課堂意味著學習方式變了，新評價意味著學習目標變了。首先，教材是新課程理念最直接的載體和最真實的表現形式，因而必然成為決定學生體驗與發展的關鍵因素。其次，新教材只是解決了“教什么”和“學什么”的問題，但究竟“怎么教”和“怎么學”，則要通過相應的“新型教學”才能得以展現。與“傳統教學”相比，“新型教學”具有以下兩個特色：一是教與學的關系發生了變革，強調從“以教為主”走向“以學為主”，構建以學習為中心的課堂；二是實踐意識得到了進一步強化，主張以學科實踐為重要手段，充分發揮實踐育人的獨特功能。［9］不難發現，以“少教多學”“先學后教”“以學定教”“教學合一”“教學相長”等為主題詞的教學改革思想，目前已被一線教師普遍接受。［10］再次，評價對于教材編寫和使用具有非常重要的調節作用，如果沒有相應的“新評價”，所謂的“新教材”和“新課堂”就很難落實甚至有可能落空。當然，這里所謂“新評價”，就是以新課程理念或新課程目標為尺度，對新課程方案和新課程實施作出判斷，其根本目的在于為課程決策、課程改進和課程質量提升提供依據和參照。不難發現，自2001 年以來，無論是國家層面還是地方層面，基礎教育評價尤其是中考和高考都發生了一系列根本性的改變。

在推進“新課程改革”的過程中，中共中央、國務院、教育部等行政部門印發的各類有關基礎教育改革的文件，都有可能直接或間接地影響到學生的全面發展，其中特別值得關注的文件有：2018年12月，教育部等九部門印發的《中小學生減負措施》；2020年3月，中共中央、國務院印發的《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》；2020 年7 月，教育部印發的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》；2020年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》和《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》；2020 年12 月，教育部印發的《中小學教育懲戒規則（試行）》；2021 年3 月，教育部印發的《關于進一步加強中小學生睡眠管理工作的通知》和《中小學生課外讀物進校園管理辦法》；2021 年4 月，教育部印發的《關于加強義務教育學校作業管理的通知》和《關于進一步加強中小學生體質健康管理的通知》；2021年5月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》。以上這些文件的核心理念和基本內容都與課程改革有不同維度的關聯與耦合，因而都可以視為“新課程改革”的邊緣性或輔助性文件。

（三）社會總體評價是課程改革的外部保障

任何人看待問題的視角和方法都有其局限性?！靶抡n程改革”作為一項牽涉政策、理論和實踐的系統工程，必然會引發不同形式的討論和爭鳴，或質疑或認同，或贊譽或批評，任何舉措都不可能只有一種觀點或一種聲音。但是，課程評價主體、內容、標準的多元化，并不代表模棱兩可和相對主義。［11］回望“新課程改革”22年，不論是前期的“王、鐘之爭”，還是后期的“核心素養之辯”，都特別值得關注。

所謂“王、鐘之爭”，是指北京師范大學王策三教授與華東師范大學鐘啟泉教授關于“輕視知識”教育思潮的學術爭鳴。這場爭鳴緣起于王策三教授的兩篇代表作，一篇是《保證基礎教育健康發展——關于由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論》［12］，另一篇是《認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論》［13］。文章指出，在倡導“素質教育”和反對“應試教育”的過程中，反對“知識本位”的各種說法反映了一股“輕視知識”的教育思潮，必須賦予“素質教育”以全面發展教育的科學內涵，加強教育理論建設，倡導多樣綜合原則。針對此觀點，鐘啟泉教授也先后發表了兩篇文章，一篇題為《發霉的奶酪——〈認真對待“輕視知識”的教育思潮〉讀后感》［14］，另一篇題為《概念重建與我國課程創新——與〈認真對待“輕視知識”的教育思潮〉作者商榷》［15］。文章認為“全球視野，本土行動”是我國課程創新的基本準則，而由“精英主義教育”向“大眾主義教育”轉型，是基礎教育的唯一出路，同時，無論《課改綱要》本身還是對它的解讀，都是以新時代所需要的新人成長為主題展開的，都沒有離開“提升知識”方面的話題。仔細研讀和比較兩位學者的相關文獻可以發現，論爭的主要原因在于雙方對“教育知識觀”存在根本性分歧，尤其是在不同類型知識的教育價值和實現方式上觀點迥異。我國教育學家瞿葆奎先生曾言：“只有一種觀點的學術，是窒息了的學術；沒有爭鳴的學術，是死亡了的學術。學術研究不需要也不能提倡一團和氣。有的時候需要共鳴，有的時候需要爭鳴?！保?6］“王、鐘之爭”的根本價值在于將課程改革的“知識論基礎”凸顯了出來，在實踐推進的過程中，人們不得不從知識論的角度反思“新課程改革”的合理性、合法性與可行性問題。

“核心素養之辯”是指北京師范大學林崇德教授主持的“中國學生發展核心素養”研究成果發布之后，學界圍繞“核心素養”概念展開的各種討論，其中上海師范大學丁念金教授發表的《析“中國學生發展核心素養”研究成果的五十個不足》一文，觀點最為激烈和鮮明。2013年5月，林崇德教授承擔了教育部重大委托課題，帶領5 所高校90 余名研究人員共同研究“中國學生發展的核心素養體系”，歷時3 年多，于2016 年9 月發布《中國學生發展核心素養總體框架》，該框架包括3 個方面、6 大素養、18 個要點和若干“成就表現”，具體內容后來發表在《中國學生核心素養研究》一文中。［17］丁念金教授在肯定該研究成果“有許多可取之處”的同時，認為“還存在多方面的不足”，包括“整體思路上的多個不足；一般邏輯上的多個不足；觀念上的多個不足；相關知識上的多個不足；語言表達上的多個不足。已經發現的這五個方面的不足之和為五十個，分析這些不足，有利于促進核心素養的相關研究”［18］。丁念金教授提出的諸多“不足”和相關建議，得到了課程方案和課程標準修訂組的高度重視，并在相關文本修訂中得到了體現。如林崇德教授在《構建中國化的學生發展核心素養》一文中將“學生發展核心素養”界定為“學生應具備的能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”［19］，其中僅有“必備品格”和“關鍵能力”兩個維度，但在新修訂的普通高中和義務教育課程標準中，都增加了“正確價值觀”這一維度，對“學生發展核心素養”進行了更為全面的界說和標示。

就“新課程改革”發生與發展的基本邏輯而言，既有“主導者”和“參與者”，也有“督導者”和“評價者”，從現實反映來看，有人“積極投入”，有人“消極抵觸”，也有人尋求“中庸之道”而選擇第三條道路，這都屬于正?，F象。限于篇幅，本研究僅呈現了一些有爭議的觀點，旨在強調，因為立場和角色不同，“評價者”必然對改革持有不同態度或作出不同反應，甚至發表截然不同的看法。但是不同的聲音，共同的追求。只有展開積極的對話與交流，相互啟發、取長補短，“新課程改革”才有可能及時發現自身優勢與不足，從而針對實際問題作出改進或調整。

五、結語

教育是一項需要理想和激情而又必須深思熟慮的偉大事業。目前，從方法論的角度看，“新課程改革”需要不斷反思的是理想與現實、借鑒與批判、繼承與創新之間的辯證關系問題。以“三重衍變邏輯”為視角，構建指向“新課程改革”歷史脈絡的認知框架和評價依據，不僅有助于辨析改革進程中的各種“合理分歧”，也有利于社會各界在課程改革發展趨勢方面達成“基本共識”。首先，當人們發生宏觀層面的分歧時，比較可靠的辦法就是回到權威的“一元性政策文件”上來，從而辨明其根本遵循、助推策略和整體布局。其次，當人們產生理論層面的爭議時，比較理性的選擇就是圍繞課程指南、課程方案和課程標準展開對話，從而澄清其核心思想和價值追求。再次，當人們遭遇實踐層面的困惑時，比較可行的措施就是推廣成功經驗、總結失敗教訓，加強教師隊伍建設，從而獲取多方面的動力支持?；蛟S，沒有最好的課程，只有更好的課程；或許，“新的基礎教育課程體系”永遠在心中，永遠在前方，永遠在路上。但是，路已經找到，就不怕它遙遠?。?0］