音樂教科書與國家記憶的詩性塑造
——論革命傳統進音樂教科書

鄧 蘭

（廣東技術師范大學 音樂學院，廣東 廣州 510630）

2021 年1 月，教育部印發《革命傳統進中小學課程教材指南》（以下簡稱《指南》）。文件對革命傳統進中小學課程教材進行了整體設計和科學謀劃，并要求“以道德與法治（思想政治）、語文、歷史三科為主，藝術（音樂、美術等）學科有重點地納入，其他學科有機滲透，‘3+1+N’全科覆蓋”?！吨改稀返某雠_帶有非常明確的國家記憶刻寫意圖，即以政策形式將革命傳統作為特定的價值體系規定下來，并通過教科書這一形塑人最有效的載體，使之成為可以被敘述、解釋、傳播的對象，達成國家記憶的塑造。趙靜蓉認為國家記憶有兩種刻寫方式：一是強制性“嵌入”，一是詩性自覺。[1]120音樂教科書是革命傳統進教材的重點載體，無論是其收入的音樂作品還是通過音樂展開的敘事，以及由此展開的育人實踐，都具有審美浸潤的本質，因此音樂教科書更傾向于詩性自覺的國家記憶塑造模式，并以革命題材音樂的經典呈現為主要路徑。

一、革命傳統教育是國家記憶刻寫的途徑

（一）國家記憶的內涵

國家記憶的主體是國家，但國家記憶又不等同于所有國民個體記憶無意義地疊加，而是在特定框架內、由特定內容形成的集體記憶，這個特定框架以某種價值體系和情感訴求為基礎。關于集體記憶，阿萊達·阿斯曼解釋道：“那些沉淀在記憶中的，有實證可加以證明的歷史便是我們今天所說的‘集體記憶’。它構成了某種知識的共同基礎，而這種知識是根植于整個意識之中的”[2]4。集體記憶的存在，使所有的國民可以跨越各種差異，對于國家的主流價值觀達成共識，形成民族凝聚力。

作為一種集體記憶的國家記憶根植于厚重的歷史，但它又不完全等同于歷史。就國家和歷史之間的關系而言，阿萊達·阿斯曼認為它們產生于對方，又制約、證實和定義對方。[2]160-161國家在歷史中生成，而對歷史的書寫又帶有一定的主觀選擇性，于是歷史成為了“希望被記住的歷史”，從這一層面上來說，記憶構筑了歷史。歷史本身是已經發生的事實，十分龐雜，且具有時代的斷裂性，但記憶對歷史的組織卻帶有主觀的選擇、創造和建構，并在某種框架內形成聯系。因為記憶總是發生在當下的個體身上，所以記憶在重構過去時其實是依據現在來進行的，記憶中的歷史是會與當下發生聯系的歷史，集體記憶更是有利用過去來解釋現在的傾向，可以說“只有當歷史與現實碰撞時，或者說，當歷史在某種現實語境中被激活、被反復地重提甚至更新時，當這種現實涵蓋了幾乎全部國民的政治需求及情感需求時，共同的歷史才有可能成為共享的記憶，成為國家層面的記憶”[1]122?！皻v史的書寫提供了個體記憶的可能性，決定了集體記憶的背景，而記憶的傳播和接續又固化了歷史知識，對世人塑造某種‘被期待’的知識體系和價值結構形成強有力的支撐。歷史記憶或文化生產就這樣一步步、一代代地成型，最終構成我們所身處其中的現實環境?！盵3]61由此可見，國家記憶的建構其實就是國家歷史的建構，它以當下的需求為目的展開，觀照當下并期待能夠影響未來。

（二）革命傳統教育是國家認同的集體記憶刻寫

讓革命傳統融入青少年的基因，保證它的傳承與發展，無疑是中國國家記憶刻寫的關鍵部分。我們首先需要明確的是，革命傳統的內涵和由它所規定的記憶框架和意義究竟是什么?！吨改稀?“將革命傳統界定為中國共產黨在百年歷史進程中為民族獨立、人民解放和國家富強、人民幸福而不懈奮斗中形成的政治覺悟、革命斗爭精神、高尚品質和優良作風，包括新民主主義革命、社會主義革命和建設、改革開放和社會主義現代化建設三個時期，強調它的階段性、連續性和延展性，沒有把革命文化和社會主義先進文化截然分開”[4]。首先，革命傳統與中國共產黨百年奮斗歷程中所形成的特定精神品質相對應；其次，這種精神品質是歷史積淀的結果，在不同的歷史階段有不同表現，同時具有歷史的連續性和延展性；最后，這種精神品質需通過具體的、不同時期的文化事項（革命文化和社會主義先進文化）彰顯出來?？偟貋碚f，革命傳統是中國共產黨在漫長的發展進程中，領導不同歷史階段革命和建設時所呈現的優良品格，它既有時代性，又有連續性。

在革命傳統文化不斷發展、積累的過程中，斷裂與傳承是始終存在的矛盾。某一代人所能經歷的歷史事項（件）是有限的，比如生于20 世紀八九十年代、21 世紀的人，沒有親歷戰爭時期，也就沒有個人回憶。這種記憶的空白使得他們對于這些歷史事件及其中所產生的革命斗爭精神等也就沒有具體可感的對象。所幸的是，記憶既是個人的，也是社會的。首次提出集體記憶概念的莫里斯·哈布瓦赫認為：“‘記憶具有社會性’，記憶產生于集體又締造了集體，任何人的記憶都是在與他人的互動中產生的，個人記憶屬于群體記憶，是各種不同社會記憶的交叉點。社會記憶有一個重建的過程，回憶是以依附于一個意義框架的方式被保存下來的。集體記憶具有連續性和可再識別性的特征，它的功能在于設計一個獨特的輪廓并保證集體的獨特性以及持久性?！盵5]23-24具體到本文所討論的內容，這個獨特的輪廓、意義的框架就是“革命傳統”。學校教育使學生不但獲得相關歷史的記憶，還對這段記憶有著積極的情感投射，對革命傳統的價值體系產生認同，進而主動傳承和發揚。

國家記憶刻寫可以教科書為載體來呈現、傳播革命傳統文化。音樂教科書所提供的是一種以美的形式為表征的、使人的感性自由與理性客觀相統一的對國家記憶的詩性塑造。

二、音樂教科書是對國家記憶進行詩性塑造的場域

國家記憶的刻寫追求的不是一般的“記得”，而是以當下的需求為出發點，回溯過去，影響當下，又指向未來的一種創造性的復合記憶。尊重人精神自由的詩性塑造是一種有效的方式。詩性作為一個哲學概念，最早由維柯提出，他認為詩性是人的一種自然天性，是關于激情、自由、浪漫、靈感的感性存在，詩性智慧就是一種想象和創造的能力。他認為人的一切知識都來源于心靈的想象和創造。尤其在論及記憶和想象力的關系時，他指出，想象力有三種功能：“單純的記憶‘memoria’；想象‘fantasia’；創造‘ingenium’。當記得事物的時候就是記憶；當改變或模仿時就是想象；當賦予事物一個新的轉折點或是把它們納入合理的安排和關系中就是創造”[6]41。這三個方面并不是各自獨立，而是形成合力，將碎片化的、無序的意象聯結為整體，形成復合意義的記憶。這是一種心靈的創造，即“當心靈結合了事物的元素之時，它也就認識了事物的方式；與此同時，它也就創造了事物”[7]12。通過一定的情境，人類即便沒有接觸過過去的事物，也能按照自己的理解在想象中構筑它，并為自己建構一個意向中的現實，也就是記憶?？梢?，詩性訴諸人的感性直覺，但同樣也有著理性的介入，當然這種理性不是邏輯推理，而是一種對感知到的事物的選擇、判斷和由此進行的記憶架構，感性和理性由此得以統一。

對記憶的詩性塑造如何能成為現實，審美活動是一個理想的載體。心靈、感覺、想象、創造、自由，這些詮釋詩性特質的關鍵詞，可以視為審美的本質特點，甚至“理性的判斷”也是審美的本質之一。在審美活動中，人的理性和感性能得到統一。在席勒的美學理論中，這源于一種“游戲的沖動”。當然這里的“游戲”是指人的自由活動，它指代的是“一切在主觀和客觀上都非偶然的，但又既不從內在方面也不從外在方面進行強制的東西”[8]78。美是理性和感性沖動的共同對象，游戲的沖動亦即美的沖動，“實際存在的美同實際存在的游戲沖動是相稱的”[8]79，只有游戲能使人的雙重天性一下子發揮出來。因此，在審美活動中，人由感性向理性轉變的狀態是自由的、非強制性的、愉悅的，“從感覺的被動狀態到思維和意愿的主動狀態的轉移，只能通過審美自由的中間狀態來完成?！谎砸员沃?，要使感性的人成為理性的人，除了首先使他成為審美的人以外，別無其他途徑”[8]116?！爱斚硎苊阑驅徝澜y一體的時候，在材料與形式之間，被動與主動之間發生著一種瞬息的統一和相互調換，這恰好證明這兩種天性的可相容性，無限在有限中的可實現性，從而也證明了最崇高人性的可能性”[8]134。關于主觀的想象和創造在審美活動中的地位，席勒更是一言以蔽之：“只有審美假象才是游戲，而邏輯假象只是欺騙”[8]138。

這樣看來，人的詩性與審美性在本質上是一致的，經由審美而達成的記憶刻寫就是一種詩性塑造，具體途徑是對“審美假象”的觀照。在面對美的形式時，人處于一種無功利化的自由愉悅狀態，能在美的情境中充分發揮想象力和創造力，與審美意象所蘊含的情感產生共鳴，并將其內化為自身的記憶。這一切都是以美的感受與表達來實現的，人不但不會感到被強制和被壓迫，反而會因為審美對象的形象、生動而自然生發對崇高的追求和對集體記憶的情感投注，實現國家記憶生成的詩性自覺。藝術是人類審美活動最主要和直接的一種形式，這也是《指南》要求藝術學科對革命傳統“有重點地納入”的原因，在此，我們僅探討音樂教科書在國家記憶詩性塑造中的基本樣態和作用。

音樂教科書作為國家記憶詩性塑造的場域，不是僅僅呈現與革命傳統相關的音樂這么簡單，它是一個復雜多元的記憶場?！坝洃泩觥边@個概念由法國歷史學家皮埃爾·諾拉提出，他認為記憶場包含物質的、象征的和功能的三重含義，[3]164所以記憶場既具有實體性也具有精神性。具體到音樂教科書而言，它既是作為實體的帶有“展覽館”性質的記憶場，比如呈現一定數量的與革命傳統相關的經典音樂，又是抽象的記憶場，比如音樂與歷史事件、精神品格、地域風格等相關聯。此外，音樂教科書本身也是一個更大的記憶場中的文本呈現，比如革命歷史時期的音樂教科書，就是我們回溯那一時期的重要文本依據。最重要的是，這個記憶場的價值彰顯、主題內容、目標所指都以審美的形式來表達，在美的音樂、美的話語、美的情境中，以無功利性的狀態達成政治目的。

三、音樂教科書在國家記憶詩性塑造中的作用機制

阿斯曼認為歷史展示有三種基本形式：敘述、展覽、展演。[2]130在音樂教科書這樣一個國家記憶詩性刻寫的場域中，對經典作品的呈現就相當于對歷史的呈現，教科書中的話語就相當于對故事的敘述，動態呈現中的情境再現就相當于歷史的展演。

（一）美的展覽：作品的經典性與經典化

展覽指的是“對歷史文字、繪畫和物品在空間內的布局整合”[2]131。經典作品在音樂教科書中的呈示類似于展覽的性質。記憶選擇歷史的過程，其實就是經典被確定和被呈現的過程。記憶與經典有著異質同構的關系，趙靜蓉認為：“從客體的角度來說，記憶是一系列被選擇、被征用、被賦予意義的符號；從主體的角度而言，記憶的二次誕生本質上就是一個符號的建構和敘事過程。而經典的建構本質上也是一種篩選和淘洗，它既是一種記憶過去的方式，也是一種以現實需求為依據的記憶產物，它本身就是記憶?！盵1]126因此，經典既是國家記憶建構的過程，也是國家記憶建構的結果，前者是經典化，后者是經典性。經典化強調的是經典生成的過程，是以一定標準為依據經過選擇后的經典確立、傳播直至最后固定下來的路徑。經典性是對經典質性的規定，是對經典理想化美學樣態的表述。音樂教科書既要呈現與革命傳統相關的經典性作品，也要承擔將作品經典化的責任。

對于音樂教科書應呈現經典性作品來體現革命傳統，在《指南》中也有明確的指導意見，即“藝術學科要注重選取經典性作品，以寓教于樂、潛移默化的方式，增強教育的感染力和實效性，培養學生深厚的愛黨愛國情感，做有骨氣、有品位、有修養的中國人”。對于歷史上已有的反映革命文化和社會主義先進文化的經典性作品，當前的音樂教科書具有高度共識。接下來，我們通過對人民音樂出版社、湖南文藝出版社和花城出版社在義務教育階段音樂教科書收入作品的分析來具體闡述。

音樂教科書既是呈現經典作品的載體，也是使作品經典化的工具。表1 中所列出的14 首歌曲是至少有兩個出版社出版的音樂教材都同時收入的反映革命文化和社會主義先進文化的音樂作品。入選音樂教科書的經典作品所處的時間段主要是從抗戰時期到改革開放，新世紀以來的作品非常少，新時代的作品則沒有。當然這與教材有一個長時間的穩定使用時期有關，不可能與時代文化發展做到完全同步。但同時我們也要看到，任何當下的教材也會是今后的歷史，任何經典的傳播都會有一個初始的呈現，教材也需要為當下經典的選擇及其在今后的延續和確定留有空間。經典之所以能成為經典，除了一開始被選定以外，更主要的是依靠主流大眾媒介進行持續傳播，沒有哪個媒介能像音樂教科書這樣對某個主題框架內的經典進行相對完整、持久、廣泛的傳播。教科書中的經典音樂作品能在整體的歷史框架內有序地呈現，并由老師通過教學引導學生感知和表現。在音樂傳播上教科書與網絡的區別在于，教科書不是迎合學生的審美，而是引導，而網絡對于大眾審美卻有著極大的迎合性。因此，我們可以看到，看似多元化的網絡空間所呈現的審美卻具有很大的趨同性。比如李明圣作詞、鄂矛作曲的《盧溝謠》，創作于2011 年，曲調既有民歌的清新優美，也有流行歌曲的簡潔流暢，歌詞具有童謠簡單對仗的特點，呈現了盧溝橋地區的歷史。該作品是十分難得的兼具時代性、歷史性、思想性、審美性的作品，是可以進行國家記憶刻寫的 “新經典”。但很顯然，它并不是一首大眾化的流行歌曲，不是網絡平臺主推的作品，學生在日常生活中是很難自然接觸到的。但上述三個版本的音樂教材都有這首歌曲，足見官方對其經典地位的認同和要將其經典化的努力。只要是使用這些教材上課的學生，就一定會唱這首歌，這就是作品經典化和經典性確立的保障。

表1 三個版本音樂教科書經典作品分布情況

值得我們進一步思考的是，記憶和遺忘是相伴隨的，經典的被選入意味著非經典的被遺忘，但經典一定是永恒的嗎？或者說，教科書中的經典是恒定的嗎？國家記憶刻寫視域中的經典與美學審視下的經典具有嚴格對應關系嗎？相對而言，國家記憶刻寫帶有政治目的，它對經典的選入除了遵循美學標準外，主要考慮的還是政治需求，而這種政治需求是與時代形勢緊密相關的。戰爭時期，革命根據地的音樂教科書為適應戰時需要，等同于革命歌曲集，比如1938 年由屠咸若編寫的《抗戰兒童歌曲集》。 中華人民共和國成立初期，由于階級矛盾仍然是社會的主要矛盾，同時又要鞏固新政權，因此這一時期的音樂教科書仍以革命歌曲，歌頌黨和祖國、鼓勵民眾參與社會主義建設的歌曲為主，比如1962 年天津市教育教學研究室編小學試用課本《唱歌》（六年級上學期用）所選用的《我們的心兒向著黨》《八月桂花遍地開》《夜營》《團結就是力量》《人民軍隊忠于黨》《唱得幸福落滿坡》《延安的燈火》《盼紅軍》《早晨??！多么好》《信天游》《我們是紅色戰士》等11 首歌曲。改革開放以后，思想的開放也帶來音樂教育的多元化，教材歌曲的選擇開始多樣化，既有歌頌祖國歌頌黨和歌唱老一輩革命家、進行革命傳統教育等方面的作品，也有反映少年兒童生活和精神面貌的歌曲，同時還包括各個調式的中外民歌和具有民族特色的創作歌曲。如1986 年人民音樂出版社出版的全日制小學試用課本《音樂》第6 冊，一共有30 首歌，其中與革命傳統、謳歌社會主義美好生活相關的作品有《和祖國在一起，和媽媽在一起》《生活是這樣美好》《我的祖國媽媽》《橫山里下來些游擊隊》《在希望的田野上》?？梢?，不同的時代對經典作品的選擇在數量、曲目上都會有不同側重，選擇的標準與歌曲是否具有音樂美感、主題內容是否符合時代要求、民間傳唱度等有關。

在當下，面對代際消減、全球化帶來的身份認同危機等問題，教科書對于經典作品的選擇又應該遵循什么標準呢？經典的數量是該增加還是減少呢？這些問題都有待我們進一步探討。

（二）美的敘述：對歷史的言說

與國家記憶相關的歷史敘述不是簡單地按時間順序記錄歷史事件，而是在敘述中蘊含著以人的意圖或事實為根據的因果關系，從而能“賦予被敘述的事件以意義、重要性及方向”[2]130。音樂教科書中的敘述性要素包括音樂的敘述和對音樂的敘述。音樂的敘述即音樂本身帶有敘述性，雖然音樂具有非語義性的特點，但作為國家記憶刻寫的音樂，它必然有非常明確的主題，如表1 中所列的歌曲，都是通過曲名或者歌詞直接呈現相關信息。

對音樂的敘述主要是指音樂本體之外的，教科書中圍繞音樂所展開的敘述。這種文字敘述主要體現為對音樂的創作背景介紹、意義闡述等。一般而言，音樂教科書的文字不宜過多，一方面是為了教材的簡潔、美觀，另一方面是尊重人的主觀感受性，不宜以過多的文字引導和干涉學生對于音樂的感知、表達。但是作為國家記憶刻寫的對音樂的敘述，則必須要對經典作品的主題、情感、背景等進行引導性闡釋，這樣才能形成一種共識，保證學生對音樂的認知進入集體記憶的框架。另外，教科書還要提供給學生即使不聽課也能通過自主翻閱來獲得記憶的可能。但現行的音樂教科書在這方面是有所欠缺的。人民音樂出版社出版的小學階段音樂教材當中，革命傳統題材的音樂作品33 首，有歌曲或歌曲作者背景介紹的僅2 首；初中階段音樂教材當中，革命傳統題材的音樂作品17 首，有歌曲或歌曲作者背景介紹的10 首。（圖1）湖南文藝出版社出版的小學階段音樂教材當中，革命傳統題材的音樂作品30 首，有歌曲或歌曲作者背景介紹的僅1 首；初中階段的音樂教材當中，革命傳統題材的音樂作品30 首，有歌曲或歌曲作者背景介紹的11 首。（圖2）花城出版社出版的小學階段音樂教材當中，革命傳統題材的音樂作品36 首，有歌曲或歌曲作者背景介紹的8 首；初中階段的音樂教材當中，革命傳統題材的音樂作品42 首，有歌曲或歌曲作者背景介紹的21 首。（圖3）三版的小學教材對于歌曲的文字敘述（含創作背景和作者簡介）十分少，初中教材有所增加，但仍有不足。

圖1 人民音樂出版社音樂教材收錄的革命傳統題材歌曲的呈現方式及相關數據

圖2 湖南文藝出版社音樂教材收錄的革命傳統題材歌曲的呈現方式及相關數據

圖3 花城出版社音樂教材收錄的革命傳統題材歌曲的呈現方式及相關數據

要注意的是，雖然服務于國家記憶刻寫的敘述帶有明確的價值闡述、意義導向，但也要避免平鋪直敘、直白說教。因為審美是音樂教科書的本質屬性，也是音樂教科書在國家記憶刻寫上最突出的優勢，唯審美能使人的理性與感性在主動積極的狀態下自然達成一致。所以，對音樂的敘述也應該講究審美表達，尤其是要與音樂美的形式相結合，語言和音樂共融所產生的合力才能最大化，語言經由音樂而產生的教化作用才能有審美浸潤性。如花城出版社出版的六年級下冊音樂教材中對《保衛黃河》的敘述：“這首《保衛黃河》緊接上一樂章——遭受敵人蹂躪的婦女，對敵人暴行的強烈控訴之后，作曲家以‘卡農’（輪唱）形式，表現出此起彼伏的抗日烽火燃燒于中華大地、一浪高過一浪的景象，游擊健兒誓死保衛黃河，保衛華北，保衛全中國”，這段敘述既有歷史事件、情境的呈現，又將這些與音樂要素相結合，使情境附著于音樂，獲得審美化的表達，比如“卡農”與“一浪高過一浪”相結合，使音樂得以具象化。

最后，這種敘述還必須考慮歷史語境和當下語境的結合，我們的敘述要呈現歷史，但這種呈現是立足于當下對過去的回溯，這種回溯是要反哺當下的。因此，即便是對于同一首或同一類型樂曲的敘述，在不同時代也會有不同表達。如1938 年由冼星海等編寫的《抗戰歌曲集》，是戰時中小學校流行最為廣泛的一本教材，陶行知在序言中說到，這本歌集是“用深刻的節奏喊出大眾最迫切之內心的要求”[9]5。張曙在序言中說道：“一首歌是代表中華民族的吼聲的，那末我們便要了解到，歷年來敵人是如何地進逼著傾壓我們的史實及眼前一切欺壓的活生生的事實，然后才能將全民族的憤怒，集注入我們的歌聲里而成為全民族的吼聲。整個的情緒律動把握著了，還要一字一句的去理解它，體味它。而這一字一句的情緒與律動，還要與整個的相協和?！盵9]11這個表述和前面對《保衛黃河》的解讀差異明顯。在主體視角上，《抗戰歌曲集》呈現的是音樂表現者的親歷視角，目的在于激勵人們去戰斗；教材中的解讀是音樂欣賞者的回憶視角，目的在于使讀者對歷史事件進行情景想象，從中提煉革命精神，內化于心。

還有一點值得我們思考的是，敘述立足當下，回溯過去，當下其實是被隱匿的，如果我們的敘述放眼于未來的話，也就是考慮到現在的教科書可能是未來人們走進我們時代的回憶性讀本時，我們的敘述是否又該有相應的考量呢？

（三）美的展演：對情境的動態展示

展演更多的是指對歷史的動態展示，這并不是紙質教科書的強項，但不代表教科書不能在這方面做努力。首先，對于傳統教科書而言，“動態”更多的是一種意向上的動態，可以從視覺、語言文字、活動上予以引導性呈現。視覺方面也就是教科書所呈現的圖畫要有立體美，現行教材普遍都十分注意音樂與畫面的結合呈現，圖1—3 的數據即是明證，但圖畫與音樂主題內容的匹配性、畫面的整體動態感都還可改進。其次，“動態”還體現在文字的意境化表達上，因為文字能有效激發學生對情境的想象，引起情感共鳴；最后，“動態”還體現在表演性活動開展的建議上，如要求學生以課本劇的方式搭建歷史的場景，演繹音樂故事。

然而這些動態呈現還不能算是真正意義上的動態，它仍然要經過一個觀看—理解—想象動態場景的過程，并不是直觀的動態呈現。數字出版可以為教科書的呈現提供更多可能，但現有的數字教材基本上都是紙質教材在網絡平臺的復制呈現，并輔以音響資料，還談不上在知識、信息方面對紙質版教材進行擴展、補充與立體化呈現。未來的數字音樂教科書能讓學生在音樂、人、物、事、場景完全融合的虛擬世界里獲得沉浸式體驗，回憶不再是遙想的歷史，而是親歷的現實。