在小學語文教學中培養學生高階思維

段潮

[摘? ? 要]在小學語文教學中培養學生的高階思維，是落實2022年新版課程標準的應然之舉。這就需要小學語文教師正視這一問題，深入分析問題根源，找準制約高階思維培養的主要因素。教師可以通過瞄準課程培養目標，創造高階思維的培養條件；注重高階思維培養，提高高階思維培養質量，以此改變目前小學語文教學中對學生認知水平的層次要求低、心智活動開展少、創新能力和問題求解能力培養要求不高的現實，讓高階思維培養在小學語文教學中從應然走向已然。

[關鍵詞]小學語文；高階思維；能力培養

從高階思維的角度入手，研究和實施小學語文教學，看似存在一定的挑戰性，實則是落實2022年新版課程標準的應然之舉。正因為當前小學語文教學存在僅僅注重學生低階思維的培養的問題，致使小學語文教學對于學生認知水平的層次要求低、心智活動開展少、創新能力和問題求解能力的培養要求不高。針對這一狀況，小學語文教師就要深入分析問題產生的根源，不斷創造高階思維的培養條件，想方設法提高高階思維的培養質量，讓高階思維培養在小學語文教學中從應然走向已然。

一、分析問題根源，找準制約因素

高階思維培養是推進新課改向縱深發展的必然要求。隨著新課程改革的全面、深入推行，基礎教育目標不僅僅在于書本知識的掌握和基本技能的獲得，而且在于面向未來社會對人才的需求培養更多的全能型、創新型人才。而為未來社會培養全能型、創新性的人才，高階思維的培養是基礎中的基礎。語文學科作為一門工具性、人文性特征明顯的基礎性學科，培養學生的高階思維義不容辭。小學語文教學也是如此，培養學生的高階思維能力實屬應然。但是，在新課程實施的過程中，高階思維培養在小學語文教學中并沒有由應然走向已然，這就需要教師分析問題根源，找準制約因素，為培養學生的高階思維掃平障礙。

（一）照本宣科，開放性不足

課標之下有教材，教材之中有單元，單元之內有篇目，篇目之中有字詞句段篇。盡管語文課程標準已經修訂三次，教材版本也已多種多樣，但是，以篇目為單位進行教學的基本形式仍是常態。在這種形式下，教師和學生都習慣于把語文學習視為學習篇目的過程。在一個個可控的獨立的篇目學習空間中，由學段目標到單元教學、篇目教學目標，由學段教材能力層級分布到單元主題教學、篇目重點教學內容分布，由教育教學方法的選擇到課堂教學過程、課堂學習評價，每一篇課文的教學既自成體系，又關聯單元教學、學段教學目標，在文本解讀、目標設定、教學過程、教學評價的篇目學習小系統和單元教學目標、學段學習目標、學科課程目標大系統之中運作。這種以本為本的教學形式，有序、有效保障了語文學習的穩定性，但同時又造成了語文學習的程式化、教材使用的封閉性，把最鮮活、最富時代價值的教學理念、內容、方法排除在教材所選內容之外。

開放性是高階思維的一大特征，在封閉式的教學系統中，會造成高階思維的培養受限。學生學習的情緒與態度，對學生高階思維的培養影響很大。在開放性的教學系統中，最鮮活、最富時代價值的教學理念、內容、方法等都可以按照教育教學的需要進入課堂，學生新鮮感強、趣味性足，學習的積極性、主動性就會顯著提高，思考、求索的勁頭和力量就大，問題求解能力、創新能力就會得到培養。所以，只有從教材的局限中跳出來，從思維的被動狀態中跳出來，敢于利用最鮮活、最富時代價值的教學理念、內容、方法，由封閉式的教學向開放性的教學轉變，對于培養學生的高階思維才有利有效。

（二）知識散亂，規律性不強

語文學科需要學習的知識多，內容雜。教師每教一篇課文，都免不了涉及字、詞、句、段、篇章結構、文本內容、主題思想。就涉及的能力要素與層次而言，聽、說、讀、寫，識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用和探究，盡管歸類明晰，但是規律性不強。這就導致了語文學習的碎片化和學生思維呈散亂狀態。也正是因為語文教學知識多、內容雜、語文能力要素和層級在不同學段上的模糊性或不確定性，造成了培養學生高階思維難的狀況。從另一角度而論，語文學科核心素養的培育是一種以語文能力為核心的綜合素養的培育，綜合性強，似乎字、詞、句、段、篇什么知識都需要掌握，聽、說、讀、寫什么能力都需要提高；似乎什么都在學，但結果又什么都不精。例如，低年級隨文識字教學，所識之字與文意關系緊密，但是零零星星、陸陸續續，從漢字構成的高階思維角度，難以用造字用字規律開啟學生輕松快速準確識字的心智。而且，碎片化的隨文識字教學缺乏置字于句、置句于段的整體學習觀念，僅是依據挑選字詞句進行花樣翻新式的教學，教師忙忙碌碌，學生眼花繚亂，對于整體性、連貫性、系統性地培養學生思維所起作用有限。這也是在小學語文教學中培養學生高階思維具有挑戰性的主要原因。

（三）思維單一，應試心態重

高階思維在小學語文教學中未能得到有效的培養，教學思維單一、應試心太重也是其中主要的因素。為了取得一個顯明的教學效果，教師引導學生對考試內容反復識記、反復練習，只注重學生對于知識的直接獲得，而忽略學生獲得知識的思維過程。即使是引導學生思考問題，也將思考的過程定位在獲得答案之上，將本來可以進行高階思維訓練的過程轉化成為簡單而機械的低階思維，目的就在于應對考試。如此一來，小學學生記憶力強的優勢的確是發揮了出來，但是，該引導學生分析的，沒有去引導學生分析；該引導學生綜合的，沒有去引導學生進行綜合性的思考；該引導學生評價的，沒有去引導學生在深入理解的基礎上進行評價性訓練；該引導學生創新思考的，沒有去創新思考問題，導致學生的高階思維得不到培養。

二、瞄準培養目標，創造培養條件

培養學生的高階思維，需要教師瞄準課程培養目標，創造有利于高階思維培養的條件，包括教師自身需要具備的理論或思想條件、方法或策略運用條件的創造等。

（一）教師自身需要具備的理論或思想條件

學生高階思維的培養，需要運用現代教學理論或思想。義務教育語文課程標準以發展學生的邏輯、辯證、創新思維為目標，把“思維發展與提升”列入語文學科核心素養，是基礎教育課程改革順應當代科技社會發展的需要，是積極應對未來對人才選擇的需要，更是踐行大單元整合、學習任務群、深度學習、項目式學習、大概念教學等先進教育教學理論、思想的需要。為此，對于教師自身而言，學習、運用現代教學理論或思想，對于培養學生的高階思維，無形之中就是創造基礎性的條件。理論、思想是行動的先導，在先進教育教學理論、思想的支持下，教師在課堂教學中就能以此為指導游刃有余地培養學生的高階思維。

（二）課標實施需要具備的理解或認知條件

結合課程標準，全面、深入理解或認知高階思維在核心素養中的定位以及在課堂教學中的標準要求，也是培養學生高階思維的一個條件。教師如果吃不透課標對高階思維的培養目標和要求規定，那么就找不準培訓方向和培養方法。2022年新版《義務教育語文課程標準》從“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面明確了語文學科核心素養以及在不同學段的培養標準，旨在有方向、有目標、有標準地讓學生的知識和能力由低階向高階逐級提升。對應于“思維發展與提升”核心素養之中的高階思維，它以低階思維的培養為基礎，具體包括問題提出能力、問題求解能力、決策能力、批判性思維能力、信息素養能力、團隊協作能力、兼容能力、獲取隱性知識能力、自我管理能力和可持續發展能力等“十大”思維能力。就認知領域的教育目標而言，知識、領會、運用教育目標屬于低階思維層次，而分析、綜合、創新教育目標指向高階思維層次。理解和吃透了課程標準對高階思維培養的標準和要求，對于教師而言，也就滿足了培養學生高階思維的一個基本的條件。

（三）課堂教學需要完善的設備與技術條件

以知識傳授為中心的課堂教學方式已經不能勝任社會對創新型人才的培養重任，以更加現代化的多媒體信息技術為培養學生的高階思維提供便利條件，以更具創造性的情境氛圍的營造為培養學生的高階思維優化教學環境，不僅是適應高科技社會不斷激增的海量信息、顛覆性知識與技術的需要，更是促成課堂教學高質量發展的技術保障。在小學語文課堂教學中培養學生的高階思維也需要完善現代信息技術和多媒體教學設施設備。完善的多媒體教學設施設備和先進的現代信息技術，對于創設教學情境、吸引學生注意、激發學生學習興趣、增強學生學習的積極性和主動性、啟發學生的思維都具有顯著的作用。具備了這些條件，教師在課堂教學活動中就可充分運用現代信息技術和多媒體手段營造良好的學習氛圍，通過聲音、圖像、視頻等將學習內容形象化、條理化、立體化，以此促進學生高階思維的發展。

三、注重思維培養，提高思維質量

在記憶、理解、應用的基礎上培養學生的高階思維，需要在課堂教學中重視學生的分析、評價和創造能力。換句話說，培養學生的高階思維，可以從以下方面下功夫。

（一）敢于拓展、融入，讓學生的思維更開放

擺脫以本為本的制約因素，就是要以教材為范本，入于教材、出于教材。教材是學生學習的范本，但僅僅局限于教材、拘泥于教材，對于學生新鮮感的體驗、思維的活躍就有欠缺。把教材之外的新思想、新材料，用先進的多媒體手段和現代信息技術在課堂中適時便利地呈現給學生，引導學生用教材中所學的方法解決時代性強、新鮮感足的問題，則就能有效激發學生思考的積極性，思維的發散性。例如部編教材五年級上冊課文《憶讀書》，以教材為本學習了“梳理文中信息，提煉內容要點”這一方法，教師就可以選擇比較新鮮的、學生感興趣的課外文本，讓學生進一步練習信息的梳理、概括能力，以此培養學生概括文本主要內容的高階思維。以教材為本學習了冰心對讀書的一些看法和觀點之后，教師就可以出于教材，聯系現實中的“書香伴我行”活動，組織學生交流課外讀物的高效閱讀方法。這樣，以教材為范本，由課內到課外，教師敢于拓展、融入新的學習內容，就會讓學生的思維更加開放，使學生概括文本信息、把握主要內容的能力得到提升，有效促進學生高階思維的發展。這樣，教師引導學生從教材中學習方法之后，讓學生利用所學去體驗更新鮮的內容或材料，則會豐富學生的認知、活躍學生的思維、激發學生的思考，讓新鮮教學資源充分發揮其育人實效。

（二）巧于分析、梳理，讓能力提升更明顯

高階思維的培養需要基于知識的獲取與體系的構建逐級提升學生的分析能力。分析是指在教師的指導下，學生通過對問題的思考，在頭腦中把學習內容由整體分解成各個部分、由各個部分再抽象為整體的認知。梳理就是在分析的基礎上對學習內容進行整理。在小學語文教學中，雖然運用分析、梳理的情況比較多，但是由于教師在引導學生分析問題、解決問題時容易就問題論問題，影響學生舉一反三、觸類旁通的學習效果。知識與知識之間、能力與能力之間的聯系得不到貫通，學生在分析、梳理時缺乏內在的聯系，形不成規律性、系統性的認知，致使自身思維能力很難得到提升。因此，教師就要巧于分析、梳理，在分析時理清先后順序、內在邏輯，為進一步解決新問題提供操作性強的思維路徑，以系統化的知識儲備、規律性的方法習得和層進式的能力提升隨學段的提升而提升。例如學習部編教材五年級下冊課文《田忌賽馬》，課后練習題“孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序”顯然考查學生對事物的分析能力。從低階思維的角度，學生通過學習能夠在知識層面把握基本的故事內容，至于從深的層面認知這一問題，就要深入分析其中的根本原因。首先教師引導學生分析齊威王與田忌賽馬時的規則，再分析賽馬的經過，最后得出結論：“田忌這樣安排馬的出場順序是為了發揮整體的作用”。從整體上考慮問題，則能充分發揮“部分”的作用。由此舉一反三，系統化這一認知，就能在知識層面上給田忌賽馬一個定位，在思維發展上給田忌賽馬一種分析、梳理能力的提升：“以己之長攻其之短，以己之短消其之長”。這樣，先就文本內容在知識層面上進行分析，再從整體上進行系統化的關聯，引導學生對其中的關鍵點進行分析、規律性進行梳理，在低階思維的基礎上，就能進一步提升學生的高階思維。

（三）注重評價、交流，讓思維呈現更流暢

評價是針對學習內容而進行的判斷、所得出的結論，包括對其中涉及的人或事的判斷、認識和結論。評價的前提條件是對文本內容、指向要求的把握。教師可以引導學生通過對文中人、事的評價培養高階思維。學習《景陽岡》一課之后，在把握故事情節、分析人物形象之后，引導學生對課文中的人物進行評價“有人認為課文中所刻畫的武松真勇敢，他明知山有虎，偏向虎山行；也有人認為，武松很要面子，行事有些魯莽，不聽別人善意的勸告。對此，你怎么看？請談一談你的理由?！彼伎歼@樣的開放性問題，首先教師需要引導學生整體把握課文內容，結合課文中的情節和人物的言行進行思考；其次，還要引導學生分析別人的觀點，看課文中的哪些故事情節和人物言行能夠支持別人的觀點；最后整體關照故事情節和人物刻畫，對別人的觀點或看法進行評價，并說明理由，進行交流。在引導學生分析、評價、交流的過程中，學生由低階思維到高階思維，通過理解、回顧課文內容到概括、分析，再到評價、交流，并不在于探討不同觀點的對與錯，而在于引導學生提高理解文本的能力和對人物進行評價的能力。在這一過程中，學生通過再感知、再思考、再認知，達到訓練自身高階思維能力的目的，既能培養創新思維，又能提高語言表達水平，讓思維呈現更流暢。

參考文獻：

[1]李玉芳.探究如何在小學語文教學中加強學生的思維能力的培養[J].學刊周，2020（08）.

[2]汪琳. 小學語文教學中學生高階思維能力的培養策略[J].甘肅教育，2019（22）.

（責任編輯：姜波）