構建以優質均衡為指向的城鄉基本公共教育服務研究
——基于線上教育的調查分析

張網成，吳曹禎姝 （北京師范大學 社會學院，北京 100875）

公共服務均等化是指在涉及基本公共服務領域，政府通過提供保障，確保全體人民平等享有公共服務的權利，從而滿足人民的基本生存和發展的權利［1］。公共服務均等化尤其是城鄉教育公平對于推進鄉村振興，促進經濟社會可持續發展以及人的全面發展，進而實現共同富裕具有重要意義。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》中指出，“堅持優先保障，在經濟社會發展規劃、財政資金投入、公共資源配置等方面優先保障基本公共教育服務”，“堅持補齊短板，繼續改善辦學條件，更加注重內涵發展，推進基本公共教育服務覆蓋全民、優質均衡”［2］。然而現實情況是教育資源分布不均是我國長期面臨的一大教育難題。黨的二十大報告指出，“加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化，優化區域教育資源配置”［3］34“發展素質教育，促進教育公平”［3］34。線上教育有師資質量高、教學方法新、前瞻性強、知識量大、可重復觀摩、不受時空限制等潛在優點。如何利用數字技術，通過推廣遠程/線上教育，破解城鄉教育二元結構，實現城鄉教育一體化，是值得思考的重大課題。正因為如此，教育部在《教育信息化十年發展規劃（2011—2020 年）》中設置國家教育信息化體系建設的重要目標時，特別提到了構建以優質均衡為指向的基本公共教育服務體系，是堅持教育優先發展，維護教育公平，推進共同富裕的重大民生工程［4］。不過，從有關農村教育信息化現狀的文獻看，通過線上教育促進城鄉教育公平的目標很可能還未實現。就線上教育而言，2020 年新冠疫情的暴發，是一次全方位的社會實驗。首先是因為參與的各類主體多，應急狀態激發出來的創新對策也多；其次是因為當時限制性因素比較少，各類主體自由度大，容易開展創新性實踐。因此，利用新冠疫情防控期間的線上教育開展后的成就與不足分析線上教育是否能夠扭轉城鄉教育差距不斷擴大的不利局面、促進教育公平，值得探討。如果新冠疫情防控期間的線上教育確實促進教育公平，那么尋找出那些起關鍵作用的舉措就具有重大的現實意義；如果線上教育并沒有促進教育公平，那么分析哪些因素阻礙了線上教育實現教育公平，同樣具有重大的現實意義。

一、理論溯源

整個20 世紀，教育界一直能觀察到兩種傳統的知識觀（外因論、內因論）之間的持續對抗。這兩種知識觀都認為存在兩個獨立的世界，即物質實體的外部世界和認知/主觀的內部世界。外因論者主張外部世界是第一位的，知識就是當個體的內部世界對外部世界的存在進行反映或準確地表征時形成的符號。教育中的外因論，就是把學生看作一塊白板，教育過程就是在其上面刻畫出世界的本質形象。相應地，對于學習過程的評價重點就是個體的知識獲得水平和精確獲知程度。內因論者則主張人的精神世界是不證自明的，大腦本身有著準確的運作方式，因此知識形成的關鍵是人類自身的推理、邏輯或概念加工的能力。教育中的內因論，主張重要的不是學生頭腦中知識數量的多少，而是思考方式、推理能力的訓練。相應地，內因論者重視能磨煉學生思維能力的數學、哲學和外語課程學習。正因為建立在客觀世界與主觀世界分立基礎上的外因論和內因論都會面臨自身難以克服的邏輯難題，社會建構理論應運而生。

社會建構論主張用共同體關系代替傳統知識概念中個人主義的意識形態。社會建構論者把知識的獲得置于共同體中各成員間的對話（dialogue）或交流這一微觀社會關系層面上：知識是對話的某些片段在對話空間中某一時刻的暫時定位，在對話發生時知識在不斷地產生。對話關系可以發生在學生與教師、學生與學生、學生與環境、教師與環境之間。在教育領域，社會建構論主張：（1）教師要消除固定的權威，回歸學習者、協調者、促進者、資源顧問、指導教師、教練等多重角色，對亞文化群應持有平等意義上的理解與鑒賞，要設法通過利用敘述的技巧，在課堂上聽到學生的聲音，引導學生在缺乏背景知識的情況下從大量的書籍中攝取所需的內容，支持學生維護某種觀點，鼓勵學生善于將日常生活中司空見慣的現象加以抽象概括，在確立對話的形式和對話的進展方向上提升學生的作用，考慮以什么樣的方式將學生引入教學規劃的制定等；（2）激活對話者間的關系，保證在對話中的有效參與；（3）倡導學生和教師共同決定對他們有重要作用的實踐主題和活動，即教育對話要盡可能緊密地跟生存環境的使用結合起來，在實踐中形成意義；（4）把教育過程嵌入到真實應用情境中，要鼓勵學生把話語從其學科領域的積淀中解放出來，在每一個對話空間里都能聽到來自不同領域、有著不同隱喻和陳述方式的聲音，學生們不再被濃縮的學科內容所束縛，他們應該為自己的目標而自由地遨游在任何必要的領域（裴新寧，2001）［5］。

線上教育與信息技術（Information Communications Technology，簡稱ICT）密切相關，其效果如何取決于教育系統與信息技術的融合程度，而不僅僅在于教育充分利用信息技術優勢，或者信息技術決定教育的演進方向。社會建構理論是引領教育革命的基礎性理論，因此可用于分析和指導線上教育，具體體現在四個方面。其一，信息技術和教育不是互相獨立的，不存在信息技術決定教育或者教育決定信息技術的說法。線上教育應該是信息技術和教育互相建構的過程性產物［6］。努力探索信息技術與教育相互影響、共同演化的規律和機制，應是線上教育研究的主流方向。其二，教育是整個社會系統的組成部分，教育的理念、方法和實踐都深受社會政治、經濟和文化系統的影響，信息技術雖然具有中性特點，但線上教育終究需經歷本土化和民族化后才會產生適應性，才能走向成熟。其三，教師和學生是線上教育最重要的行動主體，也是最主要的協同行動者，只有雙方積極主動學習和利用信息技術并保持動態交流，才能有效推動教育信息化。其四，信息技術在教育中的應用，不應該是信息技術工作者一次性完成的工作，其教育功能的完善是需要作為使用者的教師及學生不斷地共同設計和創造，才能實現的。

二、文獻回顧

與本研究相關的文獻包括三個方面：其一，線上教育促進教育公平與線上教育的特點（優劣點）有關；其二，如何克服線上教育內在不足以實現教育公平；其三，新冠疫情防控期間線上教育所表現出的教育公平化的功能表現。線上教育主要運用的是信息技術手段，信息技術的廣泛運用克服了偏遠地區學生學習環境的限制，為學生提供了共享優質教育資源的條件，有效發揮了學生積極參與學習活動并幫助教師在自動化或簡化一些煩瑣任務的執行等方面的優勢，有效促進了教育普及與教育公平（郭紹青、華曉雨，2023）［7］。線上教育，因為解除了傳統線下教育的時間限制，沖破了傳統線下教育的地域制約，實現了教育的“4A（any one，any time，any where，any style）”，即任何人在任何時間、任何地點可以以自己喜歡的任何方式進行學習、接受教育（汪明、張睦楚，2016）［8］。線上教育具有以下優點：促進基礎教育優質均衡發展、推動課堂教學改革、應對師資或課程缺乏、提供選修或補習機會、解決學習時間沖突等。正因為線上教育具有傳統教育難以企及的獨特優勢，未來教育應該是線上教育與線下教育相互支持、優勢共存（汪明、張睦楚，2015）［9］。線上教育的劣勢主要表現在：師生之間、生生之間、學生和學習資源之間在有限的時間內很難實現多維互動；教師往往看不到學生的表現與反應，互動交流比較困難；在線學習學生分布在差異極大的家庭環境中，難以排除外界的各種干擾；缺乏被教師關注和觀照的感覺，也難以感受共同學習的氣氛，極易使學生產生學習倦怠與內心孤獨等情緒（龍祖勝、胡高敏、高菲，2020）［10］。

應對線上學習過程中學生可能因為缺乏自我監督管理能力和自我評價能力、互聯網場景下碎片化知識容易使青少年學生失去深度思考和獨立思考能力等問題，教師可以通過在線上教學中更加注重學習方法和學習策略的指導以及學生自主學習的指導、合理引導并發揮好家長對學生學習管理的作用等方法來解決；針對學生居家學習容易分散精力等問題，教師可以通過問題導學法，將教學重點從尋找現成的知識答案轉變為尋找知識中的問題，從知識本位走向問題導向，來培養學生的思維能力；基于線上教學不便于師生互動的特點，教師可以通過轉變教學方式成為課堂學習的組織者和引導者，合理規劃教學時長、把握好教學節奏、控制好教學容量（龍祖勝、胡高敏、高菲，2020）［10］。學者方圓媛在總結美國佛羅里達州的K-12 在線教育后指出了三條克服線上教育不足、保證線上教育質量的有效措施：對在線課程供應商進行認證，確保在線課程資源和服務的質量；對學生在線學習情況進行監督，確保其充分參與；在線課程學習結束后開展評估測試，確保學有所獲（方圓媛，2017）［11］。根據常青教育集團的報告，2015 年春季佛羅里達州立虛擬學校完全在線學習學生（指不參與傳統的課堂學習，所有科目的學習均依托在線課程）的課程終結測試平均成績已超過了該州傳統學校的學生。其中，生物、公民學和美國歷史三門課分別比全州平均成績高了4%、16%和10%（Evergreen Education Group，2015）［12］。

以新冠疫情期間我國普遍開展線上教育能否有效促進教育公平為研究對象，北師大新聞傳播研究中心與光明日報教育研究中心于2020年3月初進行了線上調研。調查發現，教師互動指數沿直轄市市區、直轄市郊區、省會城市市區、地級市市區、省會城市郊區、縣城、鄉鎮和村依次下降，小初高三個學習階段的互動指數依次升高，重點/示范類學校教師的互動形式也明顯高于一般學校，重點/示范類學校教師使用產品類型豐富度高于一般學校教師，而互動指數對互動效果呈非常顯著的正向影響（北師大新媒體傳播研究中心、光明日報教育研究中心，2020）［13］。這說明，至少在開展初期，線上教育并沒有實現公平化的功能，反而存在擴大教育差距的問題。在此后的3 個多月里，教育部門、教師、學生、家長、服務商等主體的積極行動在多大程度上改變了這個局面，是值得關注的問題。

從上述文獻回顧可以得出四點結論：一是線上教育既有優勢，也有劣勢；二是線上教育的不利影響可以通過一系列措施減少或避免；三是線上教育在理論上可以取代傳統教育；四是新冠疫情防控期間我國線上教育很可能沒能起到促進教育公平的作用。

三、研究方法

本研究的主題是線上教育的公平性。了解到在疫情之前，我國線上教育在區域、校際、學段之間存在巨大的不平衡，本研究希望通過實證調查了解新冠疫情防控期間的“倒逼式”線上教育革命為解決公平問題都采取了哪些措施，取得了怎樣的效果。本研究采用典型案例研究法，主要通過半結構式訪談法收集資料，輔之以二手資料展開分析。訪談對象則主要以新冠疫情防控期間的線上教育參與主體，尤其是教師、學生、家長及學校主管領導為主。訪談的內容主要是關于學校教育信息化狀況（基礎設施、網絡運行、數字教育資源使用、教師信息化素養等）、線上教育的實施情況（時間、教學學方式、教學紀律、網絡運行等）、師生等行動主體在適應過程中出現的困難（硬件問題、軟件問題、師生關系問題、親子關系問題等）和創新性調整事件（教學資源更新、教學措施改變、師資力量添加等）、師生等主體的受益情況（教學能力、學習能力、成績變化、認知轉變等）及復課后線上教育留下的影響和痕跡（學校、教師、學生等）。

為了更好地研究清楚線上教育是否起到了促進教育公平的作用，研究者制定了選取調查對象的三項原則：一是能明顯體現城鄉差異和區域差異；二是線上教育實施時間不少于3 個月（確保曾有足夠的時間進行反思、調整和改進）；三是以學校為單位選擇訪談對象（確保能相互印證真實地反映樣本學校的整體情況）。根據這三項原則，研究者通過抽樣確定了三所學校，一是江蘇某地級市的一所師范附屬學校（以下簡稱A 校，市重點，線上教育時長為3 個月），二是該地級市的一所鄉鎮學校（以下簡稱B 校，普通學校，線上教育時長為3 個月），三是湖北某貧困縣的一所鄉村學校（以下簡稱C校，普通學校，線上教育時長為整個春季學期）［14］。按計劃，每個學校各選擇10 名教師、10 名學生及10 位學生家長作為訪談對象。教師由學校推薦，條件是年齡差別明顯并在疫情防控期間參與過線上教育，學生及家長則由接受訪談的教師推薦。最終，A 校有9 名教師、8 名學 生 和8 位 家 長，B 校有10 名教師、8 名學生和7 位家長，C 校有7 名教師、5 名學生和5位家長接受了電話及微信訪談。

四、調查資料分析

（一）線上教育表現出了教育信息化水平

依據社會建構理論，教育信息化的最終成果應該體現在改變教學模式、提高學生學習效果和學習自主性上，而實現這些改變顯然離不開教師和學生雙方信息化素養的提升。據此，研究者在訪談提綱里設計了五個核心問題來測量三所學校的教育信息化水平。一是所在學校教師擁有私用電腦①私用電腦，這里指教師可在單位或家里用于教學等相關工作的電腦，既可能是教師個人私有的，也可能是學校配置的。之所以只問私用電腦的擁有情況，是考慮到疫情防控期間老師也只能居家備課和授課。的比例多大？二是所在學校教師授課通常使用PPT 等電子類教學工具的比例？三是所在學校教師課件中自主整合的來自網絡教育資源的比例？四是所在學校學生家中擁有電腦或智能手機的比例？五是所在學校學生經常使用家中電腦或智能手機利用網絡資源預習、復習和完成作業的比例？前三個問題針對教師提問，分別涉及硬件、軟件和教學與信息技術融合三個維度，三道題的均值反映了以學校為單位的教師群體的教學信息化水平。事實上，同一學校的教師對于這些比例的估值既不精確也不一致。問題二和問題三合在一起反映了以學校為單位的教師群體適應線上教育的狀況，兩個比例的乘積可以用來測量教師群體的信息化素養高低。后兩個問題針對學生及家長提問，涉及硬件和學習與信息技術融合兩個維度，兩道題的均值反映了以學校為單位的學生群體的學習信息化水平。問題五可單獨用來反映學生群體的信息化素養高低。同一學校的教師教學信息化水平和學生學習信息化水平的乘積，則可以用來反映該?？傮w上的教育信息化水平。相應地，教師信息化素質和學生信息化素質的均值，可以用來反映同一學校的教育信息化素養。

從下表可以得出以下幾點結論。（1）發達地區重點學校教師的信息化水平遠高于農村地區的同行，而發達地區的農村學校教師的信息化水平又遠高于欠發達地區農村學校的同行；（2）即便是A 校這樣的東部發達地區的重點學校，其總體上的教育信息化水平也不高，而農村地區和欠發達地區的普通學校則還在起步階段；（3）近30 年來國家推動的教育信息化成就主要體現在基礎設施（尤其是硬件設施）建設上，但在教師信息素養的提升上力度不夠，即便是A 校這樣的市重點，其教師的信息素養水平也很低，更不用說農村地區和欠發達地區普通學校教師的信息素養水平了；（4）對于教育信息化事業來說，國家的投入固然重要，教師個人及學生家長的投入也很重要，但目前并無相關的激勵和扶持政策；（5）總體上看，國家教育信息化改革并沒有為特殊形勢下全面轉入線上教育做好充分準備。

（二）線上教育面臨的困境

得益于政府強大的行政動員能力、長期堅持的教育信息化硬件建設、相對豐富的數字教育資源及（尤其是教師中）很高的數字手機使用率，各地教育部門能在很短的時間內啟動了線上教育。但由于疫情突發各地各校匆忙應對，加上教育信息化方面存在缺陷，線上教育面臨多方面困難。通過梳理三個學校的教師、學生及家長訪談資料，研究者發現，線上教育遭遇的問題主要有五個方面。

1.部分教師配套設施跟不上。從表1 可以看到，多數農村地區和欠發達地區的教師還沒有私用電腦。受訪教師還報告說，在有私用電腦的教師中，還有部分教師考慮到放假時間較短而未將電腦等教學設備攜帶回家。線上教學開始后，大部分沒有電腦的教師只能依賴手機進行教學安排，以數學教學為例，制表、制圖等都很不方便，對教學形成困擾。教師配套設施跟不上，是多數地方教育部門選擇統一組織錄播課和直播課的重要原因之一。即便是A校也很少采用本校教師直播的形式授課。

表1 新冠疫情之前各校教育信息化水平

2.部分家庭配套設備跟不上。從表1 可見，不是所有學生都具備居家學習的基礎條件。經濟發達地區農村學生家庭擁有電腦的比例不足30%，而欠發達地區農村家庭擁有電腦的比例不足8%，且其中相當一部分也沒有聯網。除了缺少電腦外，還有部分家庭連智能手機都沒有，極少數學生家長連手機都沒有。此外，相當一部分家長的智能手機款式舊、配置低、內存小，很難適應網絡學習需要。借助手機觀看教學內容很容易損傷學生視力，因為手機屏幕小、字小，操作也不方便。為了解決上課設備問題，部分家庭經濟困難的學生家長只能臨時從親戚朋友處借用。C 校學生家長稱部分家長始終沒能解決這一問題，令孩子很受傷害。

3.線上教學難求精準施教，部分學生跟不上進度。主要體現在四個方面：其一，線上直播課一般都會整合各校各班上課時間，一門老師的直播課通常會同時面向幾個班級的學生，無法兼顧不同班級之間在學習進度和接受程度上的差異；其二，直播教學的內容和方式考慮到的是大部分學生的學習能力，成績較差的學生跟不上進度的情況比較普遍；其三，在線平臺上的教學視頻通常都由優秀教師錄制，有教學方法新、前瞻性強、知識量大等優點，但對普通學校尤其是農村地區學校的學生而言，短時間內負擔更重，也難以跟上進度；其四，線上教學缺少師生互動，教師很難真實了解學生對知識點的實際掌握情況，并作出針對性的調整和回應。

4.部分學生線上學習效率無法保證。主要有四個方面的原因。其一，為了保護孩子的視力，勞逸結合，線上課程一般由傳統的40～45 分鐘變為20 分鐘左右，但受環境氛圍等因素影響，部分學生在家進入學習狀態較慢，線上課堂往往在學生還沒完全進入狀態就已經結束了，很難保證學習效果；其二，線上教學使教師根據受教育者的實際情況答疑解惑的時間直線下降，反過來學生也很少有機會向老師提問；其三，線上教育對學生的自覺性要求很高，但這不符合中小學生的特點，缺少了師生面對面互動情景，學生不能及時進入直播間、同時在線的情況變得很普遍；其四，網絡傳播方便了部分學生直接線上獲取正確答案，使教師無法有效考核學生的知識掌握程度。

表2 教師反映的線上教育問題

5.線上教學對家庭教育要求高，超出了部分家長的配合能力。部分城市學校家長、多數農村普通學校家長本就存在文化素質低、教育觀念落后、科學教育方法少的情況。線上教學開啟后，教師的部分教育責任轉移到家長身上，家長對孩子學習方面的監護責任直線上升。孩子線上學習自覺性不強、學習效率不高，進一步加大了家長監管和輔助學習責任。面對教學方式轉變帶來的挑戰，多數家長無從適應。部分家長至今沒有學會如何使用釘釘等直播軟件，如何線上提交作業。重壓之下的家長便經常地使用棍棒、吼罵式教育，這反過來導致親子關系惡化、家庭矛盾升級。

表3 學生家長反映的線上教育問題

（三）線上教育呈現出的成效

教育部基礎教育司在2020年5月的新聞發布會上宣布歷經數月的線上教育取得了積極成效，對運用信息化手段推進教育教學方式改革具有革命性意義［15］。這場數億名學生和上千萬名教師參與的線上教育實驗，究竟對教師和學生產生了怎樣的影響，究竟在多大程度上促進了教育公平，是值得關注的問題。研究者從四個層面對教師進行了訪談。首先是線上教育完成教學任務的情況。從受訪教師反映的情況看，重點學校完成的情況比較好，不僅教學任務完成了九成，而且學生群體掌握知識也與傳統教育大致相當。不過，農村學校的情況并不理想，欠發達地區的農村學校完成教學任務和有效傳遞知識的情況更不理想。其次是學生群體適應線上教學的情況。從教師反映的情況看，少量重點學校的學生借助于線上教育的優勢成功提升了自己的成績，不過，發達地區和欠發達地區的農村教師均稱這樣的案例極為個別。值得注意的是，線上教育促成了重點學校學生的內部分化，突出表現在部分學生的學習成績明顯下降，而且成績下降學生的比例超過了成績上升的學生比例。與重點學校相比，農村地區普通學校學生的分化更加厲害，尤其是欠發達地區的農村學生中成績下降的比例更高達七成，這種情況確實堪憂。從對比中可以看出，可能因為自身條件還不成熟，新冠疫情防控期間的線上教育不僅沒有促進教育公平，反而是拉大了差距。最后是教師信息素養提升的情況。從教師反饋的情況看，部分積極參與線上教育（授課、輔導等）的教師確實從中受益，開闊眼界，提升了自己的教學水平。遺憾的是，欠發達地區農村教師的這一比例較低。這意味著，如果類似的情況再次發生，東西部農村教育的差距還可能進一步拉大。正是認識到線上教育對于提升教師教學能力的正向影響，多數教師表達了增強線上教育培訓的意愿，但對于線上教育超越傳統教育的說法則不認可。

表4 疫情防控期間線上教育的成效（教師）

五、結論及建議

城鄉公共服務均等化的重要內容之一是城鄉公共教育服務均等化，而公共教育服務均等化的核心是教育公平，本文利用新冠疫情防控期間我國廣泛開展的線上教育為研究案例來論證線上教育與教育公平之間的關系，調研結果表明，線上教育的開展為避免中小學生感染疾病和防止疫情進一步擴散作出了巨大的貢獻，同時也對“停課不停學”政策目標的實現發揮了關鍵性作用。政策目標的實現與我國政府三十年來堅持不懈的教育信息化建設是分不開的。

通過追問疫情防控期間的線上教育是否發揮了促進教育公平這一核心問題，本研究有以下幾點發現。（1）在疫情暴發之前，我國教育信息化水平已經呈現出明顯的區域不平衡、城鄉不平衡和軟硬件建設不平衡格局。（2）新冠疫情防控期間的線上教育沒有縮小城鄉、區域和重點非重點學校教育的差距，反而在多個維度上增加了教育不公平。（3）家庭教育信息化水平的差異既會削弱線上教育的功能，也會強化線上教育結果的不公平。（4）線上教育目前還不具有并行承擔部分學生課程的能力，更談不上替代傳統教育。當然，這里的結論并不構成對線上教育潛在優勢的否定。

教育信息化涉及教和學兩個方面，發揮線上教育的潛在優勢需要教師和學生兩類主體的積極參與。從分析的過程和結論看，社會構建理論的運用是合適的。同時也說明，這一理論適合用來指導我國教學信息化發展規劃和政策設計。從研究方法看，對定性研究資料進行定量處理，有利于更加清晰地呈現問題，是合適和可行的。

根據本文的研究發現，這里就進一步推動我國教育信息化，構建以優質均衡為指向的基本公共服務均等化建設提出幾點建議。（1）為了實現教育公平，有必要在今后的教育信息化建設的過程中偏重滿足農村地區和欠發達地區的學校建設需要。（2）為了更好地發揮教育信息化的功能，有必要側重軟件建設的投入，重點提升中小學教師的信息素養和信息技術運用能力，尤其是要有計劃地提升農村地區和欠發達地區教師的教育信息化水平。（3）為了使學生更好地參與教育信息化建設，有必要采取多種措施解決家庭設施配套問題，如政府可以借鑒家電下鄉的經驗，以適當的財政補貼協助農村家長更換配置更高、符合線上學習要求的手機，并將貧困家庭及有中考，高考學生的家庭置于優先考慮。同時，鼓勵企業和社會各界為農村教師捐贈或提供低價便攜式電腦等教學設備。（4）加強對疫情防控期間線上教育經驗和教訓的研究、總結和分析②據接受訪談的教師反映，目前這種趨勢非常明顯。。（5）制訂國家行動計劃，有計劃地推動線上教育嵌入現有教育體系，確保每所學校都有數門線上教育課程處于活躍狀態，推動數字教育資源在實踐中的優化和增長，以促進優質均衡的基本公共服務均等化。