中美高中母語教科書讀寫結合比較研究

當前,無論是我國的《普通高中語文課程標準》(2017年版)[1]還是美國的《英語語言藝術及歷史、社會研究、科學、技術科目中的讀寫素養州共同核心課程標準》(2010年版)簡稱“美國CCSS課程標準”[2],兩者都凸顯出其重視學生閱讀能力和寫作能力的培養,重視讀寫能力的整合。有學者認為,“寫作練習的設計直接體現讀寫結合的理念、內容與方法,同時也是達成寫作教學目標、實施寫作教學最重要的‘抓手’?！盵3]那么,中美高中母語教科書寫作練習在讀寫結合上各自呈現出什么樣的特色?本文選取我國人民教育出版社(以下簡稱人教版)高中語文必修一至必修五教科書,以及美國普蘭蒂斯·霍爾出版公司出版的《文學》十年級教科書為研究對象,通過對比中美高中母語教科書寫作練習在“讀寫結合”上的差異,以期為我國高中語文教科書寫作練習的編寫提供某種借鑒和參考。

一、讀寫結合編排方式之比較

1.人教版

人教版寫作練習在編排形式上總體屬于“讀”“寫”分編,“讀”主要集中在“閱讀鑒賞”部分,這部分也是教科書的主體?！皩憽笨煞譃槿糠?第一部分集中在“表達交流”,以獨立的寫作專題形式呈現出來,必修一至必修五20個寫作專題,共計99個寫作練習。第二部分與閱讀混合編排,散落在課后“研討與練習”中,該部分寫作練習與課文均有著某種程度的關聯,是讀寫結合傳統的體現,“從閱讀來說,屬于應用性閱讀,從寫作來說,屬于筆記作文?！盵4]必修一至必修五共計27個寫作練習。第三部分是與“梳理探究”整合在一起的寫作練習,必修一至必修五共計12次與寫作相關的活動,由于“梳理探究”是一個獨立的專題,側重對學生先前所學知識的梳理和整合,和“閱讀鑒賞”專題的結合并不緊密,故不在本文研究范圍之內。

以必修二為例,試分析第一部分讀寫結合情況,即閱讀單元(“讀”)和寫作專題(“寫”)的結合情況(見表1)。

表1 人教版必修二閱讀單元和寫作專題編排情況

從表1可以看出,其“讀”(閱讀單元)和“寫”(寫作專題)的結合還不夠緊密,不能做到一一對應。具體而言,寫作專題是圍繞記敘文展開的,而閱讀單元在設置上卻是抒情散文、詩歌、演講詞等。第四單元學習的是演講詞,其中包含的課文有《就任北京大學校長之演說》《我有一個夢想》和《在馬克思墓前的講話》,相信學生學了這些演講詞后,也想試著寫寫演講詞,可是寫作專題卻沒有相應寫作文體的寫作指導和寫作練習。

第二部分讀寫結合情況,即閱讀課文(“讀”)與課后“研討與練習”中寫作練習(“寫”)的結合情況(見表2)。

表2 必修二閱讀課文與“研討與練習”中寫作練習對應情況

課后“研討與練習”中的寫作練習多為與課文文本的結合,屬于“筆記作文”。從表2可以看出,并不是每篇閱讀課文后都有相應的寫作練習,相比于該冊教科書13篇閱讀課文,僅4篇課后有寫作練習,這個練習量還遠遠不夠,且其寫作練習多為單一、線性式的讀寫結合寫作練習。

2.普蘭蒂斯·霍爾版

普蘭蒂斯·霍爾版寫作練習在編排形式上屬于“讀”“寫”合編,寫作貫穿于整個教材之中,且每篇課文都有多篇寫作練習,屬于典型的綜合、立體式讀寫結合。其讀寫結合主要分為六部分:第一部分在“寫作坊漸進練習”(Writing Workshop:Work in Progress)中,一般每個單元最前面介紹部分有1到2個寫作練習,它和該單元兩個主體部分后的兩個“寫作坊”(Writing Workshop)是一個整體,兩者是螺旋上升、統一的關系,十年級教科書共計35次寫作練習;第二部分是在每個單元選文前,結合該選文的“讀寫結合”(Reading/Writing Connection)小練筆,十年級教科書共計54個寫作練習;第三部分是每篇選文后,結合該選文的“寫作”(Writing)練習,幾乎每篇選文后都有相應的練習,個別沒有寫作練習的呈現的是寫作知識和寫作技巧,十年級教科書共計47個寫作練習;第四部分是每篇“寫作”后“拓展學習”(Extend Your Learning)中的“研究與技能”(Research and Technology),這部分是針對文本內容所引申出的,和文學類活動整合到一起的探究性活動,如為多媒體報道寫一個概要、寫一個婦女的歷史報告、制作一個電子飲食表格等,十年級教科書共計47個寫作練習;第五部分是“監控你的進度”(Monitor Your Progress)中的“限時作文”,根據寫作文體的不同,寫作時間從20 min～50 min不等,十年級教科書共計35個寫作練習;第六部分是兩個“寫作坊”(Writing Workshop)中的“大作文”,十年級教科書共計12個寫作練習。以十年級為例來具體分析其閱讀單元和寫作坊的結合情況,見表3。

表3 普蘭蒂斯·霍爾版十年級閱讀單元和寫作專題的結合情況

從表3可以看出,其閱讀單元(“讀”)和寫作坊(“寫”)在編排上結合得十分緊密,除了第五單元外,其他閱讀單元的文體、寫作坊文體和寫作坊“大作文”要求相一致。

二、讀寫結合類型之比較

1.人教版

分析人教版寫作練習中的讀寫結合,其讀寫結合類型可分為以下幾類:

(1)仿效文本型。一般表現為根據寫作內容或寫作文體進行的仿寫,把閱讀課文當作“例文”“范文”來看,寫作練習則是對“例文”“范文”的仿效。如必修二第三課《囚綠記》的寫作練習要求:試著借鑒本文的寫法,調動你的情感和想像,描述一種景物,力求寫出景物的特征。[5]

(2)理解文本型。依據一定的標準與主張,對文本及相關現象進行分析、判斷與闡釋。[6]如寫閱讀體會、心得體會、讀后感等,一般要求學生理解整篇閱讀課文的思想及所要傳達的信息,并把自己置身于該情境中進行寫作。如必修一第十課《奧斯維辛沒有新聞》的寫作練習要求:“這是一個二十多歲的姑娘,長得豐滿、可愛、皮膚細白、金發碧眼。她在溫和地微笑著,似乎是為著一個美好而又隱秘的夢想而微笑。當時,她在想什么呢?現在她在這座奧斯維辛集中營遇難者紀念碑上,又在想什么呢?”這不僅是作者的疑問,也是給讀者提出的問題。請你寫一段文字,描述一下她的內心活動。[7]

(3)拓展文本型。一般表現為要求學生閱讀課文并創造性地進行寫作活動,如新編故事、改編故事等。如必修三第四課《蜀道難》的寫作練習要求:唐代孟棨《本事詩》載:“李太白初自蜀至京師,舍于逆旅,賀監知章聞其名,首訪之,既奇其姿,復請所為文。出《蜀道難》以示之。讀未竟,稱嘆者數回,號為‘謫仙’,解金龜換酒,與傾盡醉,期不間日,由是稱譽光赫?！痹嚢l揮聯想和想像,改寫成一則小故事。[8]

可以看出,人教版寫作練習讀寫結合類型較少且寫作文體較為單一,多為我國傳統的“三大文體”,即記敘文、議論文和說明文,記敘文的寫作占絕對主導。且多把所提供的閱讀課文當作“樣本”,作為某個寫作知識點進行模仿的對象,讀寫結合只是針對課文文本本身,并沒有與學生生活、其他學科深度學習結合起來,沒有給其他學科和學生的社會生活留下足夠的空間。

2.普蘭蒂斯·霍爾版

以十年級為例,普蘭蒂斯·霍爾版讀寫結合類型可分為以下幾類:

(1)依托文本型。一般要求學生從自身經驗出發,緊扣閱讀課文的主要內容或思想情感等,按要求寫出自己的一些做法或感受,多為寫一段話或一些句子這類“短文”,一般呈現在每篇選文前“讀寫結合”(Reading/Writing Connection)小練筆中。如《飛躍》一文前的讀寫結合小練筆:在《飛躍》這篇文章中,媽媽以馬戲團表演者的身份回憶她的過去,為的是給女兒一份崇高的愛之禮。寫一些句子關于你給別人或者你收到的令人動容的禮物,至少使用以下四個詞:表明、奉獻、使豐富、啟發。[9]

(2)拓展文本型。這類讀寫結合寫作練習一般是基于文本、依托文本,對所提供選文的內容或寫作技巧、寫作手法進行拓展,要求學生進行仿寫、續寫、復述、寫人物性格分析等,且均有詳細的寫作要求和寫作指導,可操作性較強。如《拜訪祖母》一文的課后寫作練習,要求學生對文本的事件寫兩個簡單的復述。首先,用媽媽可能用的口吻進行復述。接著,以本文主人公的觀點進行復述,使用故事圖或情節圖列出主要事件,展示人物間觀點的不同之處,使用第一人稱來寫。[9]

(3)跨越文本型。有學者把其定義為創造類的讀寫結合,即圍繞研究話題,依托各種文本的閱讀,開展研究性學習,強化學生從文本中尋找支撐分析、深度思考和研究資源的能力。[6]這類讀寫結合的閱讀課文作為寫的一個“背景”,學生的寫作已經跳出了一般意義上的寫作,已經和其他學科、領域相結合。如與影視文學、媒體結合,要求學生根據文本的內容寫一個紀錄片的提案、電視新聞報道的腳本、場景方案或場景計劃等,與歷史結合起來要求學生寫一個文學的歷史報告,或寫一個婦女的歷史報告等。

可以看出,其讀寫結合的類型豐富多樣,重視勸說性、實用性等文體的寫作,是立體、綜合的一篇多練式的結合。不僅有與課文文本的結合,還有與其他學科、領域的結合,大到一個研究報告的寫作,小到一個日?；顒悠蔚木毩?這樣的讀寫結合練習更能拓展學生的寫作面,也更有利于提升學生的讀寫素養。

三、讀寫結合平臺之比較

1.人教版

人教版寫作練習最主要的部分即寫作專題,其寫作練習幾乎沒有或是很少有文本依托,讀寫結合平臺不夠開闊,呈現出一種無序化狀態。仍以必修二為例,試選取“表達交流”第一單元的寫作練習來做說明,單元一寫作練習題目如下:[5]

單元一:

完成以下片段練習,每一片段不少于200字。

(1)不用“熱”字,通過景物描寫,表現天氣的炎熱和人的心情。

(2)陣雨。以“秋色”為描寫對象,寫一篇文章。題目自擬,也可以選用其他題目。如:卻道天涼好個秋,霜葉紅于二月花,蕭瑟秋風今又是。

(3)借鑒老舍《濟南的冬天》,寫某地的春天或夏天。要寫出地域特點和個人感受,題目自擬。

(4)寫一個地方的四季景色或一天的景色變化。要求有統一的基調,寫出地方特色,題目自擬。

(5)請在下列題目中任選一個,寫一篇文章。如:遙望星空,面向大海,問蒼茫大地。

可以看出,人教版的“寫”處于無文本依托、無序化的狀態,讀寫結合平臺不夠開闊,寫作練習多為記敘文文體。單元一著重訓練學生描繪大自然的風景,與前面的閱讀材料考察抒情散文已經有一定的偏差。從寫作內容來看,前面閱讀材料提供的“讀”很少能夠觸發后面寫作練習的“寫”,沒有起到對應的指導作用;前面的課文在后面的寫作練習中既沒有為學習寫作提供資料,也沒有為學生建構一個寫作的“情境”或“腳手架”,更沒有提供具體、可操作的寫作指導等,無法幫助學生順利完成寫作。

2.普蘭蒂斯·霍爾版

美國《馬薩諸塞州英語語言藝術課程標準(2017年版)》算得上是美國標志性的課程標準,其中9—10學段寫作部分標準第三個維度為“通過研究獲得寫作素材”,標準7—9分別從開展研究項目、回顧過程經歷、文學作品或信息文本三種方式來獲取寫作素材,從而進行寫作。[10]可以看出,美國教科書讀寫結合平臺開闊,要求寫作要有足夠的細節支撐,把寫作看作是一項綜合性的內容,以文本為起點,把語言訓練與思維訓練輻射到各個學科以及學生的現實生活中去,增強學生對本國歷史文化、現實生活、現實世界的認識和思考,如與美國的文學、科學、文化以及學生的日常生活、學習緊密結合起來。這樣的寫作練習設計,不僅很好地體現了讀、寫、口語交際綜合訓練的特點,而且體現了語文學習跨學科、開放性、多元化的特點。[3]普蘭蒂斯·霍爾版課后“拓展學習”中的“研究與技能”這部分探究性寫作練習,以“學生為中心”,結合學生生活實際,與其他學科巧妙地結合在一起,為學生的讀寫結合創設了一個更為廣闊的平臺。如在《朱利葉斯·凱撒的悲劇》寫作練習中,要求學生制作能反映當前重大事件和活動的時間表,《維生素C的歷史》中由于食物中缺乏維生素C,很多船員都得了壞血病,要求學生制作一個飲食電子表格,并記錄自己每頓飯吃的食物,必要時記下食物中的成分,并與海員的食物菜單作比較等。

四、結論與啟示

1.讀寫結合編排形式多樣化

人教版寫作練習在編排形式上屬于“讀”“寫”分編,“讀”“寫”屬于兩個相對獨立、完整的體系,且人教版寫作練習中的讀寫結合屬于單一、線性的“一篇無練”或“一篇一練”式,這樣的編排設計不利于學生“讀”“寫”能力的遷移。普蘭蒂斯·霍爾版寫作練習在編排形式上屬于“讀”“寫”合編,且結合形式較為多樣,屬于綜合、立體、全面的“一篇多練”式的結合,這樣編排設計更有利于學生“讀”“寫”能力的遷移與提高。

2.讀寫結合類型豐富,強調具體真實、多功能寫作文體訓練

人教版寫作練習讀寫結合類型較為單一且結合的深度和廣度不夠,寫作文體也較為傳統,多把所提供的課文當作模仿的“樣本”,很少與學生的生活、與每個學生特有的個人經驗結合起來,讀寫結合平臺不夠開闊,也很少把寫作練習和其他學科結合起來,學生的寫作更多是為了應付考試的寫作。普蘭蒂斯·霍爾版寫作練習讀寫結合類型多樣且豐富,在寫作文體上屬于多類型功能文體,重視勸說類文體、實用性文體等的寫作訓練。以學生生活、學習和未來工作需要為目標,進行文體分類,重視實用文體,嘗試創意寫作,均衡各類文體類型比例。[11]讀寫結合具有一定的深度和廣度,不僅與“教材內容”相結合,還與學生的個人經驗、生活實際、其他學科和領域結合十分緊密。

3.讀寫結合指導清晰、可操作性強

人教版寫作練習中的讀寫結合較少提供具體、清晰明確的寫作指導,學生的可操作性較弱。而普蘭蒂斯·霍爾版寫作練習中的讀寫結合提供種類豐富、細致具體的寫作指導,可操作性強,不僅提供“是什么”的知識和指導,并以此為鋪墊,提供“怎么做”的知識和指導,有時也提供輔助表格幫助學生理解,在學習寫作過程中貫穿語法的學習,體現了語文學習是一個統一的過程。