英語課堂中高階思維的發生機制研究
——課堂話語分析的視角

高階思維,也被稱為高級思維、高階認知。相較于“低階思維”,高階思維的關鍵在于在已知的基礎上進行的“跨越”,強調問題解決、批判性思維和創造性思維等認知品質,是一種以高層次認知水平為主的綜合性能力。思維培養始終是外語教學的重要目標之一,《普通高中英語課程目標(2017版)》便把培養和發展學生高階思維品質放在重要位置。高階思維能力將課標要求與核心素養相融合,不僅能提升學生解決真實問題的能力,更能提升學生的綜合人文素養,是培養健全人格的素質教育的具體體現。

一、研究前提:語言與思維的關系探究

從話語分析的視角研究課堂中高階思維的發生條件,要在承認言語與思維緊密聯系、不可分離的前提認識下進行。一方面,語言是思維的外在表現,利用語言載體對思維水平進行觀測、描述,將其變為可分析的課堂教學元素,能夠讓我們“看見”課堂上的思維流動;另一方面,語言對話是高階思維形成的場所,分析課堂上的話語信息,亦能挖掘出教師話語對學生思維能力形成的影響,從而優化教師課堂話語設計,針對學生思維培養層次提出“有的放矢”的教學策略,構建高效課堂。

語言是思維的工具,思維是語言表達的內容;思維離不開語言,必須在語言材料的基礎上進行。[1]早在20世紀中期,杜威、皮亞杰和維果茨基等教育家就開始“把教與學看作一種語言過程”,并基于此形成各自有代表性的教學理論。杜威從工具主義語言觀出發,討論語言研究在學校教育中的應用,主張把語言當作一種思維工具,輔助學生的意義建構過程。皮亞杰的建構主義認知理論認為,兒童的認知獲得是分階段的主動意義的建構過程,認知的獲得包括語言與思維內容,這個過程是以語言為媒介的。語言是學習者表達概念與觀念的工具,而且通過巨大的集體概念系統來強化個人的思維。[2]維果茨基認同皮亞杰以語言為媒介的建構主義學習觀,但他更強調語言的建構功能,他在《思維與語言》中提出:“思維不是在言語中表現出來,而是在言語中實現出來?！盵3]

此外,默瑟所提出的“人際思維發展區”概念認為:在教育活動過程中,教師和學生會隨著彼此知識和理解水平的變化而不斷適應對方?？梢?師生互動是教學中高階思維發生的重要情境,集中體現在課堂師生互動對話中。英語作為一門語言課程,其課堂本身具有較強的互動性、語言性、文化性。這些特質決定了英語課堂中的師生對話具有思維培養的特質,值得研究者挖掘。

本文所采用的課堂話語分析法是一種以自然發生的師生話語為素材對課堂話語結構、生成及教學功能進行綜合分析的非實驗研究方法。[4]從宏觀發展歷程的角度進行梳理來看,英語課堂話語研究經歷了互動分析、話語分析、教育分析、會話分析和認知分析五個發展階段,這五個階段折射出人們對課堂認識的逐漸深入,體現了從語言本體到教育功能、從課堂行為到認知發展、從微觀話語到宏觀語境的良性發展,對課堂的認識逐漸從碎片化走向整體化。[5]從中觀研究方法來看,英語課堂的話語分析形成了“過程—產出”和“描述解釋”兩種范式?！斑^程—產出”范式從“課堂教學過程是什么樣的”問題出發,研究者開發出一系列課堂互動分析系統,把完整的教學過程分解為一個又一個行為和話語,挖掘產出與過程的關系。課堂話語的“描述—解釋”研究試圖在整體意義上描述課堂互動過程,從自然主義和解釋學的角度把握師生互動的語言材料,同時要考慮到師生的意圖、目的和意義建構。[6]

本文從課堂話語的認知分析角度切入,綜合過程產出、描述解釋的范式特點,運用內容分析法及序列分析法對目標課例中真實的師生互動話語進行研究,挖掘指向高階思維培養的優質英語閱讀課堂中話語的典型結構及具體特征,總結教師高效話語組織策略,為新課堂改革提供借鑒及啟示。

二、研究設計:面向高階思維的課堂話語分析框架

1.指向思維表征的課堂話語分析工具

在“描述—解釋”范式下,課堂互動的IRF模式是課堂話語研究的重要發現,由英國伯明翰大學的辛克萊和庫特哈德于1975年提出。這一理論提出了對話分析的基本結構,包括教師引入、學生回應及教師反饋三部分。

就教師引入而言,已有研究表明英語閱讀教學中教師講述式、指示性及啟發式的引入方式與學生高階思維培養相關。其中,針對思維活動層次可設計展示型、參閱型及評估型三類提問[7],其對答案的預知程度和作答者回答三類問題時對文本的依賴程度是不同的,對學生的思維要求水平是一個由低級到高級的發展過程。教師反饋部分可分為內容反饋、形式反饋及主題反饋。[8]其中,內容反饋與形式反饋側重于對學生回應中內容的正誤進行回復,是教師反饋中必要的組成部分;而主題反饋則注重對話輪的延伸與學生認知水平的促進,按照其實施方式的不同,主題反饋又可分為指導型反饋與推動型反饋。

學生的回應是一個復雜的心理過程和思維過程,是課堂話語體系中思維輸出的載體。我們采用SOLO分類理論作為學生話語編碼框架的理論基礎,借鑒高中英語閱讀課堂的思維評價量表[9],形成包含前結構、單點結構、多點結構、關聯結構及抽象拓展結構5種不同認知水平的學生回應話語分類。

基于此,以IRF話語理論作為骨架,結合SOLO分類評價理論中思維發展水平模型及英語課堂教師話語分析領域中的相關研究成果,重新構建了指向高階思維的閱讀課堂話語分析編碼框架。其中,教師話語編碼為“T”,學生話語編碼為“S”;教師引入語編碼為“I”、反饋語編碼為“F”,學生回應語編碼為“R”。引入語依次編碼為“I1、I2、I3、I4、I5”;反饋語依次編碼為“F1、F2、F3、F4”;回應語依次編碼為“R1、R2、R3、R4、R5”。其整體結構如表1所示。

2.數據收集及處理

研究對象選自2021年第15屆全國高中英語教師教學基本功大賽暨教學觀摩研討會大賽中5節閱讀課例視頻,課例在教學目標上均提出了對學生高階思維培養方面的要求,視頻總時長為218分鐘,轉錄共得1 147條有效話語數據。按照“課—課段—話回—話步—話目”五級分析結構模式,將“話回”作為分析單元,以教學內容的轉變作為話回的劃分標準,共得到116條話語分析單元。轉錄后,由兩名經過編碼訓練的研究者逐課進行獨立編碼,并對不一致編碼進行協調,直至達成一致(協調編碼);然后將研究者的編碼與協調編碼比較計算一致性,一致性系數超過0.8方可進入下一節課的編碼。最終,5節課中編碼結果一致性檢驗的Kappa值為0.89,滿足研究需要。

表1 指向思維表征的閱讀課堂師生話語編碼框架

3.數據分析

在進行內容分析、呈現承載高階思維的課堂話語特征的基礎上,本文主要采用滯后序列分析法來透析課堂中不同類型話語行為的內在聯系。

滯后序列分析法依賴于編碼方案來描述個體行為之間的相互作用,適用于由一系列事件組成的有順序的數據,而這些數據是連續的且都有相應的編碼,能夠檢驗序列行為的顯著性。將1 147條話語編碼輸入GSEQ軟件運行程序后,獲得課堂師生話語行為轉換頻率殘差值表(Z-score)。根據GSEQ生成的殘差表,篩選具有顯著意義的行為序列進行連接,繪制出相應的話語行為轉換圖(如圖1所示)。圖中節點代表話語編碼,節點之間連線表示話語行為間的聯系,箭頭方向為行為轉化方向,數值大小表示序列間聯系的顯著性,即數值越大,話語行為間聯系越緊密。

圖1 話語行為轉換圖

三、研究結果:英語課堂中學生高階思維發生機制分析

1.課堂中學生高階思維的發生時機

要明確學生回應中思維層次的演進路徑,定位學生高階思維出現的話語時機,回答哪些課堂環節中出現高階思維、哪種類型的對話中出現高階思維等問題,從而揭示課堂師生對話中學生認知水平變化的時序特征。

首先,對師生對話中群體話輪與個體話輪頻數以及話輪里學生回應中高階思維所占比例進行統計(見表2),發現:群體話輪是高階思維的形成基礎,而個體話輪是高階思維形成與發展的載體。課堂中,群體話輪是師生課堂交流的主要對話形式,在學生回應語中呈現鮮明的集體性、統一性特征,實施多為話題引入、進程推動,為學生高階思維的產生奠定了話語基礎。個體話輪僅占總體的36.8%,但其中學生回應的高階思維占比達到85.1%,其根源在于話輪中平等的師生對話地位、更為自由的對話空間、教師高層次引入與反饋對學生認知水平的高要求,為學生高階思維的發展提供了基礎條件及推動助力。

其次,從對話時機上來看,課堂中后期高階思維發生頻率更高。圖2是對課堂各階段學生回應中的思維水平分布特征統計結果?？梢?課堂中整體以前結構及單點結構為代表的低階思維為主,但隨著教學進程的推進,關聯結構層次的頻次開始增多。到了課堂中期,多點結構層次的學生回應頻次最高,而作為最高水平的抽象拓展結構盡管在總體數量上占比最低,但其頻次在整個授課過程中卻呈上升趨勢,在課堂后期達到頂點。

表2 師生對話中群體話輪與個體話輪頻數及學生回應中高階思維占比

圖2 學生回應中各思維水平分布圖

最后,從對話時序上來看,以某單節課例為例,按時間順序出現的學生回應為橫軸,對應的思維水平層次為縱軸,圖3為記錄課程實施過程中不同思維水平話語出現的曲線圖,以揭示學生回應中思維水平的演變歷程。第一,從波動幅度上來說,高階思維(R3及以上層次)均呈“階梯式”生成特點,特別是在課堂前期,學生回應中思維變化較為穩定,多以記憶、理解為主,為整個課堂設計奠定底層認知基礎;而在課堂中后期波動跨度較大,出現高層認知。第二,從話輪密集程度上來說,課堂前中期話輪較密集,通過緊密的師生互動在有限的時間內構建高階思維的支架;而在課堂后期,話輪結構雖更松散,但為學生開辟了更為開放的對話空間,為學生對主題進行深層次思考及促進知識間的關聯與遷移提供了可能。

圖3 學生回應思維水平變化趨勢圖

2.課堂中學生高階思維的發生路徑

IRF話語分析理論中的三元話語結構是英語課堂中師生對話的基礎框架,能夠涵蓋60%～70%的教學過程。根據結構層次復雜程度,可分為單一話步結構和多層次話步結構。分析發現,課堂中學生高階思維的發生路徑多存在于多層次話步結構中。

(1)多層次引入語結構路徑。本研究生成的多層次引入結構路徑如圖1 Part1所示。評估型及參閱型提問(I4、I5)屬于高層次引入,而展示型提問(I3)則要求相對較低,屬于低層次引入。在優質英語閱讀課堂中,高層次引入(I4、I5)通常是較為復雜、抽象的問題,需要學生將答案建立在與對話情節相關聯的原有知識結構的基礎上,因此在實施前后往往伴隨著起到“腳手架”作用的講述性引入(I1)及指示性引入(I2),通過支架式對話引導學生提高思維參與度與知識關聯度,從而為學生構建認知結構平臺,避免因認知斷層而使話輪中斷。同時,高層次引入在實施過程中除了支架式引入的幫助,亦包含問題拆解,即將高層次引入中的復雜問題拆解為多個逐層遞進的低層次引入問題,以便學生理解。

(2)多層次反饋語結構路徑。多層次反饋語結構路徑如圖1 part2所示。由師生話語編碼框架可知,反饋語有三種類型:其一是內容反饋,用于評判學生回答的正誤;其二為形式反饋,用于評判學生回答中語言形式的正誤;其三為主題反饋,用于圍繞學生回答做出進一步的評論、補充或追問。由話語行為轉換圖反饋語部分(Part 2)可知,在高階思維產生的師生對話中,反饋語在內外部均存在多層次結構。首先,教師反饋語內部存在三條實施路徑(F1-F4,Z-score=5.03;F1-F3,Z-score=11.45;F3-F4,Z-score=6.78),三者均以內容反饋(F1)為起點,對學生回應進行正誤評價。在此基礎上,或對回答內容進行補充,鼓勵學生進行同維度水平答案的擴充;或圍繞話題進行追問,以期提高學生思維水平,給出高水平回應;或集兩種路徑之長將二者結合實施(F1-F3-F4)。其次,在教師反饋語外部,學生回應的思維水平與教師反饋呈現螺旋回溯現象,即學生以最初的低水平回應(R1)作為起點,經歷教師的多層次反饋后產生較高層次思維水平回應(R1以上),隨后教師再次予以反饋,直至學生做出目標思維水平的回應。

3.課堂中學生高階思維的建構條件

已有研究表明,學習者由于自身效能及經驗不足,一般較難自發產生高階思維表現的行動意圖,需要學習環境的給養,支持學習者發生有效學習行為解決劣構問題,實現意義建構及高階思維發展。[10]課堂話語環境下學生的高階思維回應是如何產生的呢。我們在挖掘思維變化的發生時機及產生路徑的基礎上,還原真實的學習情境,將路徑分析情境化,揭示出課堂高階思維的建構條件。

(1)體驗性、情境化的話語任務。體驗感強、情景真實的任務為教師提供了考查學生運用所學解決實際問題的能力的條件,同時給予學生在課堂中與同伴交流的機會,能夠評價學生在合作探究能力及社會責任感等方面的發展情況,使其對文章主旨更深層次地理解,培養學生的抽象拓展思維。

課堂片段選自教學主題為“Moral &Virtues”的課例2(見表2),設置貼合學生生活實際的具體情景“如果你被推薦為班長,你會怎么做?”使其思考在面臨相似的兩難問題時,應如何做出正確的選擇,引發了四位同學參與討論。學生高階思維的形成多與“生生互動”及“情境設計”相關,在同一任務情境下,學生對于問題的不同理解在表達過程中產生了觀點的矛盾,由此思維產生了碰撞,產生了一系列包含高階思維的回答(R3、R4、R5)。

(2)多層次、拓展式的話語支架。分析產生高階思維活動的話輪,不難發現:在話輪起始處,教師的引入往往是抽象程度較高的問題或任務(I4,I5),但這樣的問題本身不能直接產生學生的高階認知回應課堂。師生圍繞“喜歡生活在城市的原因(I4)”這一問題展開對話,之后根據學生的回答層層追問,將核心問題拆解為“作者喜歡城市生活的具體原因(I4)—城市生活提供了哪些方面的便利(I3)—便利在生活實例中的應用(I3)”等幾個問題。這一“嵌套式”問題結構,實現了問題從抽象到具象、文本到現實的轉化。通過多個呈遞進關系的引入語拆解復雜問題,再用多層次反饋對話中對回答的追問推動學生思維不斷地拓展延伸,使學生的認知水平由最初的“無證據猜測(R1)”發展為話輪結束時形成的多維度思考(R3)?？梢?教師多層次、拓展式的引入與反饋為學生構建高階思維提供了“腳手架”,旨在鼓勵學生主動尋找論據,闡明自己的觀點和答案,幫助學生理解抽象問題,建構核心概念意義。

(3)辯證式、創造性的話語引導。分析教師引入語的具體語境,發現學生的高階思維往往是在課堂辯證式活動和創造性話語體系下產生的。創造性話語是教學活動與知識類型一體化設計的結果[11],需要學生以全面的眼光看待問題,通過分析主題、選擇論點并組織合理的論據對問題進行辯證思考。辯證式教學活動為學生提供了更多觀點展示與思維碰撞的機會,由此也促使學生對問題進行辯證分析,在這一過程中形成不同層次的高階思維。

主題“City &Countryside”的教學課例中,師生開展了以“是否鄉村生活要比城市生活更好(I5)”為主題的辯論活動,學生在提出自己觀點的同時,需要對不同觀點的內涵進行梳理和反駁,進一步證實自身觀點的正確性。學生們就“居住地與生活幸福感之間的關系(I5)”這一問題給出不同角度的思考,反映了學生積極思考、大膽嘗試用英語進行自我觀點表達的學習態度。在對問題進行細致探討的基礎上,總結出本節課的主旨觀點:即決定生活幸福感的是自身的生活態度而不是實際的生活環境(R5)。

四、研究啟示

本文通過對英語課堂中師生互動對話進行內容分析及序列分析,透析優質英語課堂的典型話語特征,針對課堂中學生高階思維的發生時機、發展路徑及建構條件三方面提出改進意見,旨在為構建以高階思維培養為導向的新型英語課堂提供參考。

首先,教師應熟悉高階思維的演變特征,明確其特定的發生時機。教學中應維持群體及個體話輪比例的平衡,有效發揮個體話輪對高階思維的孕育、發展功能及群體話輪對教學進程的高效推動作用;把握不同層次思維水平在整體教學進程中的演變規律,設計相應的教學任務,合理安排教學內容,以最大程度促進學生思維水平的發展;保證話輪結構的合理性,在建立基礎思維支架的基礎上,給予學生相對自由的對話空間。

其次,教師應把握師生話語結構的特點,在實際課堂中靈活運用。發揮單一的三元話步結構對學生已有知識水平的強化鞏固作用及多層次話步結構中引入和反饋的綜合應用。其中,在引入語部分,教師應發揮講述性、指示性引入等低層次引入的“支架”功能,在對話中提高學生思維參與度與知識關聯度,構建認知結構平臺,保證高層次問題的順利實施;在反饋語部分,教師應采用“螺旋式”反饋方式,綜合運用內容、形式及主題三種反饋,在對話中鼓勵學生進行同維度答案的擴充及高層次回應的拓展,直至學生做出目標思維水平的回應。

最后,高階思維素養具有抽象性、內潛性及情境性等典型特征,不能自發產生,要在真實情境下創造性生成。[12]為此,教師要為學生高層次認知水平的發展創造條件,通過學生在實際任務中可觀察的具體表現透析其思維發展過程。教師應正確看待和處理課堂中教師、學生、活動及環境等各類教學元素的關系,發揮教師引入與反饋語對思維建構的支架功能,設置合理的情景化任務,在多元化的教學活動中為學生提供思維展示的舞臺,使學生作為學習主體在生生互動、師生互動中主動積極地學習思考。