小學生英語學習獲得感實證研究

一、問題提出

當今世界時代發展日新月異,國際形勢變幻莫測,而我國正處于“百年未有之大變局”的關鍵歷史時期,英語作為國際交往、文化交流的重要工具,其在吸取人類集體文明成果、推動中國走向偉大復興方面起著重要作用。學習和運用英語有助于學生了解不同文化、汲取文化精華、逐步形成跨文化溝通與交流的意識和能力[1],英語教育應給予高度重視。學生是英語教育的主體,學生英語學習獲得感與英語教育教學高質量發展息息相關。

以“學習獲得感”為關鍵詞,檢索中國知網(CNKI),得到相關記錄1 189條(截至2022年4月8日)。研究主題大多集中于高校思政課,聚焦英語學習的較少。小學是九年義務教育的關鍵階段,對小學生英語學習獲得感進行實證研究,有助于透過教育的“結果端”發現當前小學英語教育教學過程中存在的關鍵問題,對改進英語教育教學實踐有重要意義。

參考李臣之[2]、周海濤[3]、張強[4]等學者對學習獲得感的研究,結合學習滿意度、學習主觀幸福感等相關研究成果,本研究將英語學習獲得感理解為:學生相關英語學習需求得到滿足,并享有一定收獲所產生的一種正向的、積極的主觀感受。本文采用問卷調查法探討小學生英語學習獲得感現狀及其影響因素,并根據研究結論提出建議。

二、研究設計與實施

1.研究對象

2022年2—3月,以隨機抽樣法對廣東省四市小學三到六年級學生進行群體調查,考慮到疫情特殊因素,問卷發放采用線上問卷星、線下紙質問卷兩種形式,最終回收問卷1 073份,其中有效問卷962份,問卷有效率為89.66%。調查對象基本情況為:男生497人(占比51.66%),女生465人(占比48.34%);三年級學生480人(占比49.90%),四年級學生109人(占比11.33%),五年級學生237人(占比24.64%),六年級學生136人(占比14.14%);來自城市的學生803人(占比83.47%),來自農村的學生159人(占比16.53%)。

2.研究工具

本研究在前人相關研究基礎上,通過設計題項、專家建議、試測修訂、探索性因素分析等環節,編制《小學生英語學習獲得感現狀分問卷》(簡稱《現狀問卷》,共19題項)和《小學生英語學習獲得感影響因素分問卷》(簡稱《影響因素問卷》,共11題項)。調查問卷含三部分,第一部分是基本信息,調查性別、年級、科目偏好、英語成績、擔任職務、生源地、父母文化程度等人口學信息;第二部分為《小學生英語學習獲得感現狀分問卷》,包括英語學習愉悅感(5題)、英語學習自信感(4題)、英語學習希望感(3題)、師生關系親和感(4題)、同伴關系親和感(3題);第三部分為《小學生英語學習獲得感影響因素分問卷》,包括學校因素(5題)、父母因素(3題)、學生因素(3題)。

問卷采用Likert5點量表賦值計分,評價等級分為非常符合、比較符合、一般、不太符合、很不符合,依次以“5,4,3,2,1”計分。分數越高,說明小學生在英語學科中學習獲得感水平越高。本研究采用SPSS 26.0軟件對回收問卷有效數據進行處理。

3.問卷信效度分析

(1)《現狀問卷》的信效度分析?！冬F狀問卷》5個分維度的克隆巴赫α系數處于[0.761,0.886]區間,整體問卷克隆巴赫α系數為0.927。根據吳明隆的觀點,整體問卷內部一致性信度系數在0.9以上,表示問卷信度很高[5],說明《現狀問卷》信度較佳。

《現狀問卷》總量表KMO值為0.921,Bartlett’s球形檢驗卡方值為2 242.644(P<0.001),適合進行因素分析。采用主成分分析萃取法固定提取5個因子,使用最大方差法轉軸,所得因子載荷量均大于0.58,特征值在2.015～3.327之間,方差累積貢獻率為70.41%。根據吳明隆的觀點,因素負荷量大于0.55,表示題項變量狀況好[5],說明《現狀問卷》總體效度良好。

(2)《影響因素問卷》的信效度分析?！队绊懸蛩貑柧怼?個分維度的克隆巴赫α系數處于[0.642,0.869]區間,整體問卷克隆巴赫α系數為0.852。根據吳明隆的觀點,整體問卷內部一致性信度系數在0.8以上,表示問卷信度高[5],說明《影響因素問卷》信度高。

《影響因素問卷》總量表KMO值為0.848,Bartlett’s球形檢驗卡方值為635.002(P<0.001),適合進行因素分析。采用主成分分析萃取法固定提取3個因子,使用最大方差法轉軸,所得因子載荷量均大于0.59,因素負荷量狀況理想,特征值在1.585～2.978之間,方差累計貢獻率為56.72%,表明《影響因素問卷》總體效度良好。

三、結果與分析

調查結果主要從描述分析、差異分析、相關關系三方面展開。整體水平分析從小學生英語學習獲得感與五個子維度的均值、標準差和題均值展開描述。人口統計學變量分析從兩個方面進行討論:一是從不同性別、是否獨生、生源地、最喜歡的學科方面對小學生英語學習獲得感的得分進行獨立樣本T檢驗;二是從不同年級、英語成績、擔任職務、就讀地區、父母文化程度方面對小學生英語學習獲得感的均值進行單因素ANONA檢驗。相關關系分析指對英語學習獲得感與各影響因素之間兩兩相關性進行分析。

1.英語學習獲得感整體水平

經過描述性統計分析,得出小學生英語學習獲得感及各維度的均值、中位數及標準差結果(見表1)。英語學習獲得感均值為74.43,略低于其中位數數值,說明小學生英語學習獲得感整體處于中等偏上水平,且多數小學生英語學習獲得感高于平均水平。值得注意的是,英語學習獲得感的標準差為12.996,表明小學生在英語學習獲得感上個體差異顯著。

五個分維度中,英語學習愉悅感的題均值為3.95,處于中等偏上水平;英語學習自信感題均值為3.48,處于中等偏低水平;英語學習希望感題均值為4.20,處于較高水平;師生關系親和感題均值為4.08,處于中等偏上水平;同伴關系親和感題均值為3.95,處于中等偏上水平。小學生英語學習自信感水平的調查發現與已有研究較為一致:陳新華發現小學生英語學習自我效能感總體處于中度水平。[6]因此,如何提升小學生英語學習自信感是英語教學重點關注的問題。

總體而言,廣東省小學生在英語學習過程中能夠產生一種積極、正向的心理感受,但部分小學生在英語學習過程中仍然對自身的英語學習現狀缺乏自信心。

2.人口學統計變量分析

(1)小學生英語學習獲得感及各維度在性別、是否獨生子女、生源地、學科偏好上的差異。本研究選擇“性別”“生源地”“是否獨生子女”及“學科偏好”四個變量,對小學生英語學習獲得感與五個維度進行獨立樣本T檢驗,結果如表2所示。

一是性別。不同性別的小學生在英語學習獲得感及五個維度上差異非常顯著(P<0.05)。女學生在英語學習獲得感上(M=76.10)顯著高于男學生(M=72.86),均值差為3.84。已有研究發現,與男生相比,女生與語言有關的大腦皮層更早發揮作用,使得女生表現出語言優勢。[7]且英語學習需要投入大量時間在聽說讀寫練習上,學習反饋周期長,這一定程度上會削弱男生的耐心和興趣,使得男生在英語學習過程中呈現較消極傾向,英語學習獲得感也明顯低于女生。

二是是否獨生子女。獨生子女和非獨生子女學生在英語學習愉悅感及英語學習自信感維度上存在顯著差異(P<0.05)。獨生子女小學生在英語學習愉悅感和英語學習自信感上(M=20.36,14.47)略高于非獨生子女小學生(M=19.63,13.80),均值差分別為0.73和0.67?？赡苁且驗楠毶优W生享有更多的教育資源投入,獲得父母更多關注與陪伴,進而在英語學習上有積極的學習體驗,其英語學習愉悅感與自信感不斷增強。

三是生源地。上學前居住地不同的小學生在英語學習獲得感及五個維度上均存在顯著差異(P<0.05)。上學前居住地在城市的小學生英語學習獲得感(M=75.22)顯著高于上學前居住地在農村的小學生(M=70.43),均值差為4.79。原因可能是上學前居住在城市的學生更容易獲得英語學習先前經驗,在上學期間學英語的效率更高,實際的獲得感更強。

四是學科偏好。喜歡英語學科和喜歡其他學科的小學生在英語學習獲得感及五個維度上差異非常顯著(P<0.05)。喜歡英語學科的小學生英語學習獲得感(M=81.35)顯著高于喜歡其他學科的小學生(M=72.65),均值差為8.70。已有研究表明,學習者的個人興趣和情境興趣均能提高理解力和學習力[8],因此,喜歡英語學科的學生在英語學習過程中會更加投入,在興趣的推動下主動享受英語學習帶來的積極學習體驗,從而提升英語學習獲得感。

總體而言,小學生英語學習獲得感及五個維度在性別、是否獨生子女、生源地及學科偏好等四個變量上存在顯著差異。

(2)小學生英語學習獲得感及各維度在年級上的差異。本研究選擇“年級”變量對英語學習獲得感及五個維度進行單因素ANOVA檢驗。結果顯示:不同年級的小學生英語學習獲得感不存在顯著差異,但在英語學習自信感及師生關系親和感維度上存在顯著差異。經過事后檢驗得知:四、五、六年級的小學生師生關系親和感顯著高于三年級小學生。原因可能是,隨著年齡的增長,小學生眼中的英語教師“權威”形象逐漸弱化,逐漸建立“亦師亦友”般親密的師生關系。

(3)小學生英語學習獲得感及各維度在英語成績上的差異。本研究選擇“英語成績”變量對英語學習獲得感及五個維度進行單因素ANOVA檢驗。結果表明:不同成績水平組別間存在顯著差異。英語成績越好的小學生,英語學習獲得感及各維度越強。隨著英語成績水平的降低,小學生的英語學習獲得感及各維度也出現減弱的趨勢。英語學習是一個積累的過程,每一個好的學習反饋都會影響學生對英語學習的積極心理感受,而積極的心理感受也會影響下一個階段的英語成績。

(4)小學生英語學習獲得感及各維度在擔任職務上的差異。本研究選擇“擔任職務”變量對英語學習獲得感及五個維度進行單因素ANOVA檢驗。結果表明:擔任班級職務的小學生在英語學習獲得感及各維度上顯著高于未擔任班級職務的小學生。此外,擔任不同班級職務的小學生在英語學習獲得感及各維度上也存在明顯差異,如擔任英語課代表、英語小組長的小學生在其英語學習獲得感及各維度上顯著高于擔任其他職務的小學生。有研究認為,學生擔任某個學科的課代表,就是班級內某個學科學習的管理責任人,能力得到了鍛煉,能感受到周圍人的認可,從而增強個人自信。[9]且擔任英語學科有關職務的學生與英語教師交流相對于其他學生更加密切,在管理學科事務過程中與同學聯系緊密,又有英語學習“領頭羊”榜樣的使命感,從而投入更多精力在英語學習過程中,其英語學習獲得感也更強。

(5)小學生英語學習獲得感及各維度在父母親文化程度上的差異。本研究選擇“父親文化程度”“母親文化程度”變量對英語學習獲得感及五個維度進行單因素ANOVA檢驗。結果表明,父母文化程度不同的小學生在英語學習獲得感及各維度上均存在顯著差異。父母文化程度為小學及以下的小學生在英語學習獲得感及各維度上最低,父母文化程度為本科及以上的小學生在英語學習獲得感及各維度上最高。由此可見,父母親的受教育文化程度與小學生英語學習獲得感有著緊密聯系。文化程度高的父母基于已有英語學習經驗,結合科學學習理論,輔以多種學習渠道,能激發孩子的英語學習興趣,營造孩子語言學習的良好氛圍。這也給孩子在英語學習過程中的情感體驗帶來正面影響。

3.英語學習獲得感影響因素與英語學習獲得感的關系

小學生英語學習獲得感成因復雜,受到各方面因素的影響。為進一步了解小學生英語學習獲得感的結構,本研究就小學生英語學習獲得感的關鍵影響因素進行相關分析及回歸分析。

(1)英語學習獲得感影響因素與英語學習獲得感聯系緊密。從Pearson相關分析結果來看(見表3),小學生英語學習獲得感與其各影響因素之間呈顯著正相關,且相關系數在[0.533,0.736]區間。相關系數在[0.4,0.7]區間,呈中度相關,相關系數≥0.7,呈高度相關[5],所以小學生英語學習獲得感與各影響因素呈中度、高度相關。

表3 小學生英語學習獲得感與各影響因素之間的相關性分析

整體而言,英語學習獲得感影響因素與英語學習獲得感的相關關系為0.794,達到高度相關,二者聯系緊密。R2=0.63,二者可以互相解釋對方總變異量的63%,也就是說 “獲得感影響因素”很大程度上與英語學習獲得感相互影響。英語學習獲得感影響因素三個維度中,“學校因素”與英語學習獲得感的關系最為密切,達到高度相關,為0.736。也就是說,“學校因素”在很大程度上發揮著教育作用。

(2)英語學習獲得感影響因素對英語學習獲得感有重要影響。為解決英語學習獲得感影響因素是否對英語學習獲得感有顯著解釋力的問題,本研究以英語學習獲得感影響因素三維度為預測變量,以英語學習獲得感為效標變量,采用強迫進入變量法進行解釋型回歸分析。

三個預測變量與英語學習獲得感的多元回歸相關系數R=0.805,決定系數R2=0.646,三個變量可解釋英語學習獲得感64.6%的變異量,結合上述相關分析結果,研究假設成立。學校因素、父母因素、學生因素作為三個預測變量P值均小于0.001,達到顯著差異水平。從共線性統計量來看,容忍度TOL值在[0.667,0.706]區間,VIF值在[1.416,1.499]區間,CI值在[11.928,15.161]區間,特征值在[0.017,0.028]區間。若TOL值大于0.10,VIF值小于10,CI值小于30,特征值大于0.01,那么預測變量之間多元共線性的問題就不存在。[10]因此,學校因素、父母因素、學生因素三個變量間不存在多元共線性問題,模型的回歸方程式結構非常穩定,具有很高的可信度。標準化回歸模型為:英語學習獲得感=0.516×學校因素+0.310×父母因素+0.139×學生因素。進一步比較“學校因素”具體題項題均值發現,學校環境題項的題均值最低(M=3.62,3.88);而教師課堂教學題項的題均值在[4.15,4.28]區間。相比較而言,學校軟環境建設方面仍有不足之處,有較大待提升的空間。

四、結論與建議

依據描述性分析、獨立樣本T檢驗、單因素方差分析、相關分析及多元回歸分析,針對問卷調查結果所顯示的最為關鍵問題,為提升小學生英語學習獲得感,提升英語教學與學習質量,本研究提出以下建議。

1.傳遞教師期望,提倡賞識教育

本研究發現,當前小學生的英語學習自信感處于中等偏低水平,大部分小學生都能認識到學習英語的意義與價值,并愿意為此投入時間與精力,但對自身英語學習缺乏自信心。

(1)羅森塔爾實驗發現:教師對學生的期望產生了自我應驗的預言效應,即被教師寄予高期望的學生越來越好。[11]羅森塔爾實驗也被稱為皮格馬利翁效應,給我們教育教學的啟示是:教師對學生的期待和欣賞具有不可估量的能量,能讓學生獲得心理支持,從而肯定自我價值,變得更加自信,獲得積極向上的情感體驗。為此,英語教師要善于傳遞對學生的期望,通過各種途徑觀察了解學生,營造親切的心理氛圍,及時提供恰當反饋,讓學生不斷獲得期望信號,積極歸因并肯定自身的學業成就。

(2)賞識教育又可稱為“鼓勵教育”,是承認差異、允許失敗、符合生命成長規律的教育。[12]但賞識教育不是不分時宜的鼓勵,而是賞識學生的學習過程,以激發學生的學習興趣和動機,賞識學生的學習結果,以強化學生的正面學習行為。賞識教育是愛的教育,是富有人情味的教育。賞識教育蘊含著所有孩子都需要被賞識,不僅僅是好孩子才能被賞識的理念。對待英語學習自信感不高的小學生,英語教師更應該采用賞識教育的方式培養學生,善于捕捉學生英語學習過程或結果的亮點和增長點,及時傳遞積極信號,讓學生肯定自己有能力學會、學好英語,不斷提升英語學習自信感。

2.重視學生個體差異,追求個性化教育

本研究發現,不同性別、上學前居住地、學科偏好、擔任職務、父母文化程度的小學生在英語學習獲得感上呈顯著差異。教師要正確認識學生的個體差異,掌握學生的基本情況,依據學生特點、興趣點因材施教,讓每個學生都能在英語學習過程中享有“個性化定制”的學習體驗。

(1)因時制宜,營造英語學習氛圍。面對性別、城鄉差異,英語教師要積極開設英語演講比賽、話劇表演、英語歌唱比賽等活動,鼓勵來自農村的小學生參與活動,讓孩子有機會表現自我,獲得參與英語活動帶來的樂趣與成就感。此外,教師要重視小組合作的成員搭配,鼓勵男女、城鄉小學生組隊,通過同伴影響的方式,喚醒獲得感水平較低的小學生的英語學習興趣。在日常教學活動中,英語教師可以通過課堂、作業評價、面談等途徑正面肯定小學生的英語表現,增強其英語學習獲得感。

(2)激發小學生的英語學習興趣、讓未擔任班級職務的小學生參與英語學科管理事務。布魯納認為學習動機必須盡可能地建立在喚起對所要學習的東西的興趣基礎之上。[13]激發學生英語學習興趣是學生學習的重要動力,也是提升學生英語學習獲得感不可或缺的手段。因此,英語教師要了解小學生的身心發展特點,創新教學方式,營造趣味課堂氛圍,以激發學生的英語學習興趣。英語教師可以創設真實的任務情境,設置“角色扮演”環節與學生生活實際相聯系,從而增強課堂趣味性,讓學生在“玩”中學。英語教師可以增設英語職務崗位,除常見的英語課代表、英語組長職務外,可以設置英語帶讀員、英語值周長等職務,并制定規則輪換,給未擔任班級職務的小學生提供參與管理的機會。此外,英語教師在組織英語活動時,要有意識地培養與師生互動較少的“沉默生”,讓“沉默生”與老師同學一起策劃活動,讓“沉默生”不再沉默,并建立良好的師生關系、生生關系。

(3)為家長提供家庭教育指導,構建家長學習共同體。家庭教育指導是基于教育學、心理學、生理學、社會學、家庭學相關學科的發展而逐漸專業化的教育指導活動。[14]家庭教育指導的目的在于提高家長的教育素質,優化育兒觀念,為小學生身心健康成長助力。英語教師要尤其關注父母文化程度較低的小學生英語學習情況,利用社交平臺與其父母建立緊密聯系。一方面,英語教師可以傳授有效引導孩子學習英語的經驗。另一方面,教師可以通過家長委員會,構建家長學習共同體。英語教師適時組織活動,讓共同體成員分享和交流各種問題與經驗,以提升家長學習共同體的素質。

3.重視學校英語軟環境建設,營造濃厚的英語學習氛圍

本研究發現,學校英語軟環境建設方面仍有不足之處,有較大提升空間。

(1)挖掘英語課程資源,豐富英語教學內容。語言學習需要大量的輸入,才有可能實現輸出的目標,豐富的英語課程資源對英語學習尤為重要。英語教學不能只“教教材”,更要創造性地挖掘源于現實生活的英語課程資源。有學者將課程資源分為素材性資源和條件性資源兩大類及若干小類。[15]素材性資源能夠成為英語課程的來源,是學生能直接收獲的對象;而條件性資源雖不能被學生直接收獲,卻影響著英語課程的實施水平,以設施設備、學科分配時間為代表。為此,各地區學?？梢砸虻刂埔?挖掘豐富的英語課程資源。例如,以英語分級讀物、廣播英語節目、英語學習經驗為例的素材性英語課程資源;以英語實踐基地、活動館、英語學習實踐為例的條件性資源。

(2)舉辦趣味英語活動,鼓勵學生深度參與。學校英語軟環境建設不足之處,還可以通過開展豐富的英語文化活動的方式來補足,如定期舉辦英語演講比賽、英語歌曲比賽、英語童話節、英語文化節等活動。豐富多樣的活動形式不意味著就能提升學生的英語學習獲得感。英語文化活動開展的目的是提升學生的英語綜合素養,因此英語文化活動的設計與組織應讓小學生參與其中,只有學生才更了解學生當下的需求和喜好,才能辦出小學生喜聞樂見的英語文化活動,最終達到提升學生英語學習獲得感的目的。