成長型思維干預的演變、作用機制及影響因素

楊曉莉，楊健美，陳幼平

(1西北師范大學心理學院，甘肅 蘭州 730070；2甘肅省心理與行為健康重點實驗室，甘肅 蘭州 730070；3西南科技大學法學院，四川 綿陽 621000)

一、引言

成長型思維干預(growth mindset intervention，簡稱GMI)是基于智力內隱理念(implicit theories of intelligence)的社會心理干預，已被證明是可以幫助學生降低輟學率、提升努力、毅力，獲得學業成就的有效方法。其發展可以分為3個時期。從2002年到2007年是初創期，由3個線下的干預組成。第一個成長型思維干預實踐是Aronson建立的“學術筆友”活動，最初的目的是想要探尋“固定思維是否在黑人和白人學生的學業成就差距中發揮作用”[1]。接著Good等人想要確定哪些干預信息會產生最有益的效果，開始進一步的實驗分組，發現成長型思維干預和其它干預混合使用沒有倍增效應[2]。然后Blackwell開啟了縱向追蹤，發現成長型思維干預對學生成績的影響可以從七年級保持到八年級[3]。這3個成長型思維干預規模很小(一共308人參加)，但是都證明了成長型思維干預對學生學業幫助的有效性。第二個時期是擴張期，從2008年到2018年。這個時期主要特點是線上干預的廣泛使用、干預人數的驟增以及干預范圍走出美國。2008年，Dweck和Blackwell設計了一種叫“腦科學”(Brainology)的計算機程序[4]，Yeager和同學Dave Paunesku、Carissa Romero將這種線上模式進行了調整[5]。再經過Paunesku等人在不同學校的線上干預探索[6]以及Yeager等人對干預內容的改良[7]，成長型思維干預逐漸走向成熟。第三個時期是反思時期，從2019年開始至今。Yeager的“全國學習成長型思維”(National Study of Learning Mindsets ，簡稱NSLM)的研究成果在《自然》雜志上發表，引發了對干預效果異質性的討論，開啟了對成長型思維干預的全面反思。

成長型思維干預從初始、成熟到復制已經走過了20年的歷程。近年來，成長型思維干預遭到很多批評，學者們在網絡上展開了猛烈攻擊。有來自心理學界的研究者認為成長型思維干預夸大了干預的效果，浪費了政府資金，是一條在學業上走捷徑的“歪門邪道”。也有來自教育學界的研究者認為成長型思維干預是美國個人主義、精英文化的霸權宰制，忽視了環境、意識形態的因素，是對教育資源不足的掩飾。那么，成長型思維干預到底是什么？哪些因素會影響到干預的有效性？本次研究借鑒明智干預理論重新認識成長型思維干預的機制，同時，結合最新的國內外研究情況，在成長型思維干預的爭論議題中提出成長型思維干預有效性的影響因素及未來的研究發展趨勢，以期為我國現今掀起的成長型思維研究熱潮提供有益的借鑒及實踐中的一些指導。

二、成長型思維干預的理論基礎及機制

(一)理論基礎

成長型思維干預的理論直接得益于Dweck等學者的研究，起源于對智力的考察。Dweck提出了對學習目標的解釋框架，她發現有學習目標(learning goals)和表現目標(performance goals)兩種取向，前者追求能力的增長，不會懷疑自我能力，能夠面對挑戰，后者追求他人對自身能力的正面評價，害怕面對失敗，因而回避挑戰[8]。Dweck認為人對學習目標的不同理解和追求是基于不同的智力理念，這個理念很難去清晰表達，但又是人們所持有的，在日常生活中潛意識地指導著人們解釋智力的本質，即智力是否可以改變和增長，它導致了在挑戰情境下(如學業失敗)個體截然不同的歸因和反應模式[9]。固定思維(fixed mindset)的人會認為“我是個失敗者”“如果我沒有這個能力，為什么要浪費時間學習呢”，成長思維(growth mindset)的人卻會去想“我看看我的考試出了什么問題”“我可以再努力一些”。成長型思維干預的目標是要轉變人們對智力是永久固定特質的看法，認為智力可以通過持續的努力、良好的策略、適當的幫助和支持來改變[10]。

(二)干預的機制

2021年，有學者將成長型思維干預納入了“明智干預”(wise intervention)體系中[11]，他們認為干預是“以特定心理變化為主要目標”[12]，可以改變現實世界。成長型思維干預正如明智干預描述那般，是運用精確的、具有智力內隱理念理論基礎的技術來改變對自己和他人智力以及環境推論的方法[13]，通過改變人的“敘事表征”[14](narrative representations)或者“經驗的心理表征”[15](mental representations of their experiences)去賦予人們解釋和組織世界框架的能力?！靶睦砟Ｊ健?mind-sets)統攝了人們在社會世界中形成的關于因果過程的基本理念，而這些理念可以塑造人們對事件和行為模式的解釋[16]。

成長型思維干預聚焦于智力的主觀解釋(subjective construal)(見表1)，這也是干預能取得效果的原因之一[17]。盡管干預并沒有消除個體所處環境中的客觀逆境，但思維的轉變能夠改變人們對逆境的解釋，然后可以決定自己是否受逆境的影響。在干預中，為了改變人們理解自己學習經歷的方式，提供給參與者的閱讀材料會觸發人們重新審思對智力的評判，還會通過故事的形式，將他人遇到的學習困難解釋為去應對挑戰。成長型思維干預嘗試讓人們給自己講不同的故事，一個有可能改變的故事，糾正學習挫折可能導致的負面推論。當他們具有成長型的主觀解釋時，會表現出更好的整體適應能力，面對更低的壓力，具有更佳的健康狀態和更高的成績[18]。

表1 智力內隱理念的兩種心理過程

(三)干預的框架

成長型思維干預已經形成了較為固定的框架(見表2)，它以神經科學為基礎，引導參與者認識到大腦和經驗的可變性，在反思性總結中重新講述自己或者他人的困境故事，最后在“說出即相信”(saying-is-believing)的應用活動中內化前面的干預內容以指導自己未來的學習行為。指導者可以是研究人員、教師甚至是參與者本人，在一定的環境中運用恰當的方式改變參與者關于智力的信念，從而啟動行為新的發展軌跡。干預的實施框架主要由3部分組成：一是具有說服力的干預內容的呈現，提供干預的合法性依據。比如腦科學會議，指導者向參與者介紹神經科學的最新研究，以隱喻的方式(“大腦就如肌肉一般”)說明大腦具有變化的潛力，人們掌握新事物、克服困難都是在加強大腦聯系，會讓人變得更加聰明。二是干預的操縱檢查，促進對干預材料的深度加工。主要通過“故事創編”的形式實現，包括問題回答式和重述故事式。問題回答式以“反思性總結”(reflective summarizing)的形式呈現，比如在腦科學會議結束以后，參加者可能要回答問題“‘當你學到新知識的時候，大腦會發展出新的神經鏈接?！阗澩@樣的說法嗎？為什么？”通過此種方式來引導參與者創造新的敘說方式。重述故事式讓參與者根據腦科學內容再次講述他人或者自己遭遇困境的故事。三是賦予參與者主動性，將成長型思維進行應用。有人認為對參與者的賦權可能會決定干預的成敗[19]。所以，諸如“說出即相信”的干預應用的環節是必要的，就是要讓參與者認可新知識、自我說服并且將這個想法直觀化，以提建議的形式向他人展示自己內化的解釋，從而在短時間中內化成長型思維[20]。

表2 成長型思維干預的框架

三、成長型思維干預發展階段及爭論議題

Yeager發表在《自然》雜志上的成長型思維干預報告及干預異質性的結果分析引起了廣泛關注。這項大規模的成長型思維干預預先進行了注冊并通過雇傭第三方公司進行了獨立評估，是個體層面上進行的雙盲、隨機對照實驗(RTC)，抽取了美國最具有代表性的75所高中上萬名九年級學生作為樣本。研究發現，成長型思維干預對成績不佳的學生在數學和科學上面有0.11個標準差的影響，但是如果學校存在支持挑戰行為的同伴規范會取得更好的效果，而且在資源充足的學校(成績前25%的學校)，學生到了十年級的時候，這些干預措施提高了他們選擇學習高等數學的比例4個百分點(平均為3個百分點)。這種影響在重復研究中也得到了證實，當學校能夠提供學生更多的機會(如提供更高級的數學課程)的時候，提高比例會從3個百分點上升到6個百分點[21]。為什么成長型思維干預在不同的學校會有不同的效果？可是在有的學校卻沒有取得效果？

在對干預效果異質性的討論中，心理學界掀起了一場論爭，特別以來自美國凱斯西儲大學的Macnamara、Sisk和Butler，密歇根大學的Hambrick和Burgoyne，英國愛丁堡大學的Bates以及新西蘭奧克蘭大學的Moreau心理研究團隊的抨擊最為激烈。質疑者首先對成長型思維干預的“腦科學”理論部分進行了抨擊，他們認為大腦認知的可塑性經不起推敲，因為普通的學習、日常生活刺激都會帶來大腦神經的變化，而非在成長型思維干預課程的包裝下才有效果[22-23]。也有人認為成長型思維與學業成就沒有關系，通過對已存的29項成長型思維干預進行元分析，發現43個納入統計的效果值中有37個都是不顯著的，即成長型思維干預組與控制組并沒有太大的差異[24]。甚至有人認為整個成長型思維干預的理論基礎就是有問題的，Bates研究團隊招募中國哈爾濱的兒童為被試，重復了Dweck在1988年的經典研究，發現成長型思維并不能促進兒童對失敗的積極反應以及學業的進步[25]，成長型思維理論的假設也不能成立，包括“成長型思維的人會偏向于學習目標，固定型思維的人偏向于表現目標”“具有成長型思維的人在失敗以后會更有復原力”等[26]。

四、成長型思維干預影響因素

面對質疑，成長型思維干預的支持者Dweck等人通過重述研究的初衷、干預的價值以及成長型思維干預的理論基礎，探尋影響干預效果的因素，對沒有效果的研究中可能存在的問題等進行了回應[27-29]。那么，影響干預效果的因素有哪些呢？研究者們通過討論，初步總結出成長型思維干預影響因素的框架(見圖1)，發現成長型思維干預是由保真度、統計方法為技術保障，外部系統(社會文化系統)和內部系統(干預設計)聯合作用于心理系統(主觀解釋)的心理干預方法。

圖1 成長型思維干預的影響因素

(一)定制：參與者為中心

1.找準心理阻礙。

在爭論中，成長型思維干預的贊成者Yeager是這樣回應的：不要僅僅因為成長型思維干預易于交付(時間短、成本低)就意味著它易于開發。研究團隊花費數年時間針對九年級學生所使用的材料進行調整，但無法確定其他人群或其他干預措施中能否使用[30]。他的“用戶為中心”的理念應該是所有干預都應該借鑒的，干預之前研究者組織的焦點訪談、背景資料收集工作就是一個定制過程，目的是了解學生在特定環境中體驗到的挑戰，并確定學生們在學校環境中理解和應對這些挑戰的適應行為和現實方式，確保正確的人在正確的時間會得到正確的支持?？v覽成長型思維的研究發現，干預效果好的研究集中在美國和挪威兩個國家。這兩個國家文化背景存在一定相似之處，除此之外，研究者精準地尋找到了參與者的心理阻礙因素，即他們高中時期選擇學術型或職業型道路的分流，出現對自我能力以及智力的懷疑[21]。而有些干預中可能并不存在對智力懷疑的心理阻礙[31-32]。

2.社會生態系統。

主觀意義的形成不是在真空中產生的，而是在復雜的系統中生成，干預要想取得效果，必須形成一種思維情境的視角(mindset context perspective)去考察參與者所處的環境背景，這樣，干預有效因素才能真正影響到個人的自我解釋。比如，在對來自不同文化族群的考量中，有研究者發現歐洲人的成長思維與學業成就呈負相關[33]，中國青少年的成長型思維與閱讀表現呈負相關[34]，這些發現與成長型思維干預的假設相違背，需要進行更加周密的分析。在社會大背景系統下，社會經濟因素可能也會限制干預的效果，導致在一些農村地區和發展中國家效果不佳[32，35]。有的干預在實施中還受到了社區動蕩、幫派暴力或罷工的社會影響，干預的成功實施受到干擾[36]。

(二)科學干預方法的踐行

1.保真度(Fidelity)。

在爭論中，Dweck等人認為有些成長型思維干預并不是“真正的”成長型思維干預，而只是講述“科學家掙扎的故事”，簡單呈現成長型思維信息的干預不是成長型思維干預[37]。這些干預都沒有對已取得的有效果的干預框架的保真，即“按照原始協議中描述的方式或程序開發人員的意圖實施干預的程度”[38]。在最新的元分析研究中已經發現存在的55個成長型思維干預研究就有53種不同的干預措施[39]，異質性很大。很多研究有隨意改動已形成的干預框架的痕跡，比如將干預內容變更為拼寫任務和數學游戲[40]，只單獨使用干預框架中的腦科學會議、名人故事或者寫信活動之類[17，41-42]，干預環境控制寬松，比如允許參與者回家完成干預[43]，將成長思維干預與其他干預混合使用[44-45]，不區分成長型思維干預和人格增長干預(The Incremental Theory of Personality Intervention，簡稱ITPI)[24]，等等。

2.科學統計方法。

在成長型思維干預的反思中，研究者認為應該采納預注冊(preregistered)與獨立數據收集及分析(independent data collection and processing)，這樣不僅可以保證客觀、公正、中立、科學，也增加了研究者對異質性結果的解釋信心。前者要求在成長型思維干預之前就確定問題，把所有的干預框架、分析計劃以及預設的結果進行登記，增加研究者對獲得數據的客觀分析，提升研究結果的可信度和可重復性。后者要求將干預的設計者與干預數據的收集者或者分析者區分開，這樣同樣可以提升研究的客觀性和可信度。

也有人發現選擇分析方法上的不同會導致不同的結論，比如當使用ITT(intent-to-treat，分析所有的參與者，可能會有沒有接受干預的人)分析的時候，干預是無效的，但是選擇TOT(treatment-on-the-treated，將分析的重點聚焦到接受了完整干預的參與者，而非所有的參與者)的時候，又發現干預是有效的[36]。這些都要求對統計方法的進一步探索。

3.干預設計。

Dweck等也要求注意干預的設計。它是隨機實驗還是非隨機實驗？重復的研究設計框架是一致的嗎[37]？有些成長型思維干預存在樣本高損耗[35，46-47]、基線不等效[48-49]等問題，無從科學對比前測與后測，影響結論的推斷。美國教育科學研究所審定的干預標準手冊(5.0版本)提供了審查教育研究項目質量的參考條目及評判準則。2022年，研究所評估中心從研究設置、樣本量、樣本損耗、是否設置對照組、是否基線等效、效應量以及改善指數、有效性評級等方面對在大學校園里實施的15項成長型思維干預的質量進行考察，最后發現只有6項干預符合標準[50]。

五、未來走向：理論與實踐的循證

21世紀以來，美國心理學界在降低輟學率、幫助少數族裔及學業不佳的學生成就提升方面殫精竭慮。無疑，成長型思維干預是一種積極的嘗試。

在面對成長型思維干預異質性干預效果的時候，其主要研發者和支持者Yeager和Dweck認為“爭議可以導致理論的進步和方法的革新”[37]。確實，某一個領域和研究的異質性知識是研究發展中正常積累的一部分，這個積累的過程往往是緩慢、迂回、笨重、緊張和乏味的，但這正是科學能夠得到修正的優勢。干預的實踐將催化智力內隱理念的更新，在實踐—理論—實踐中得到完善。近年來，一些學者重新回歸智力內隱理念理論的建構，考察認知—動機—行為，再次探索了智力內隱理念和學業成就之間發生關系存在的觸發因素、中介因子，比如尋求挑戰行為[3，51]，開發更加細致的測量工具[52]，以及將更多的背景條件納入考量，比如經濟、同伴關系、參與者的教育期望、文化差異、學校氛圍或者同伴文化、參與者的日常經驗、教師因素等等。目前，已有中國學者在嘗試開發適合中國人群的成長型思維干預[53-54]。這些努力都將推動成長型思維干預的長足發展。