幼兒園教師“去小學化”政策執行困境感知與回應策略

程秀蘭，楊 琴，2

(1.陜西師范大學教育學部，陜西 西安 710000；2.昌吉學院教育科學學院，新疆 昌吉 831100)

一、問題提出

“小學化”成為當前我國學前教育改革與質量提升的瓶頸問題，嚴重違背了幼兒身心發展規律，助長家長群體的非理性教育需求，擾亂了基礎教育體系的規律與生態秩序[1]。因此，中央近幾年陸續出臺一系列“去小學化”的政策，并在各類政策文件中明文規定“嚴禁教授小學的課程內容”“糾正‘小學化’的教學方式”“整治‘小學化’的教育環境”等一系列治理任務，以期遏制幼兒園實踐領域的“小學化”教育偏執熱情。

然而，盡管從中央到地方層面的“小學化”治理力度逐年加大，但在幼兒園教育的實踐中“小學化”的頑疾仍時時復發。為此，學界紛紛圍繞 “去小學化”治理進行政策文本、政策執行監督、教育資源保障、教育主體利益和教師專業素養等方面的探討。如閔慧祖、王濟民(2021)通過25份省級相關政策文本分析后認為，“去小學化”政策文本在制定時缺乏與教育實踐的持續互動，進而影響到政策執行效果[2]；李相禹等(2014)認為在政策執行中出現“矯枉過正”和“執行不力”兩級執行方式[3]，劉莉、李祥(2019)也借助公共政策視角分析了 “去小學化”政策的執行和監督問題[4]；劉磊、劉瑞(2022)基于新制度主義思想指出“去小學化”資源的獲取社會機制會影響著政策執行效果[5]86；而元琰、席小莉(2020)則認為在“去小學化”的過程中不同教育主體間的利益博弈影響著其效果[6]；嚴仲連、蓋笑松(2014)則提出提升教師的專業素養有利于遏制“小學化”問題[7]。這些研究為業界同人推進“小學化”治理提供了相應的研究視角與思路。但同時，以往研究相對比較宏觀，且多傾向于進行理論思辨，對幼兒園教師這一“去小學化”的基層執行者的實際行動研究還比較缺乏。而幼兒園教師才是“小學化”治理的關鍵實施者，探討其在“去小學化”過程中的實踐困境感知，能幫助我們捕獲更加真實的“去小學化”動態圖景，最終為“小學化”的治理工作推進提供實證的參考數據。

二、研究設計

(一)研究對象與資料收集

本研究基于對15名一線幼兒園教師的半結構訪談進行相應的資料收集，受訪教師基本信息(見表1)。15名受訪者主要來自某西部省份的3個地級市的8所幼兒園，涉及不同教齡、學歷、專業背景和所帶年齡班等。研究者借助實習支教學生的引薦確定了研究對象，主要通過微信視頻的方式進行了在線訪談。在正式訪談前，研究者向受訪者說明了本次研究目的、訪談資料運用方式以及相關保密原則，保證受訪教師了解其在研究中的基本權利。

表1 受訪教師基本信息

正式訪談主要以一對一的方式進行，每次訪談約30分鐘，在征得訪談者同意的情況下，對訪談進行了錄音。訪談主要圍繞以下問題進行：(1)您認為幼兒園有必要“去小學化”嗎？(2)您是否清楚國家 “去小學化”的相關政策？(3)您認為國家進行 “去小學化”的主要目標是什么？(4)您認為在教育教學實踐中幼兒園“小學化”的主要表現有哪些？(5)您自己在工作中是如何來避免“小學化”的？(6)在“去小學化”的實踐中，您遇到了哪些困難？又是如何解決這些困難的？

(二)研究資料處理分析

本研究采用主題分析法對收集到的數據進行質性分析，通過質性數據去識別、分析和闡釋主題。根據Braun和Clarke (2006)提出的主題分析六階段對數據進行編碼分析，(1)熟悉數據，主要是對訪談資料進行文字轉錄；(2)形成初始編碼，主要是基于文本數據片段形成一個或多個關聯關鍵詞；(3)尋找主題，這一步主要是對初始編碼進行分類組合，形成核心主題；(4)復查主題，主要是對主題及其對應的初始編碼進行核查與校對，考慮這些編碼能否組成一個一致的主題；(5)定義與命名主題，聯系整體數據背景，進一步優化主題；(6)基于主題類目，呈現結果。根據訪談資料，本研究最終形成的主題類目呈現如下(見表2)。

表2 訪談資料的主題類目表

三、研究結果與分析

(一)幼兒園教師 “去小學化”政策執行的困境感知

1.價值質疑：“去小學化”并非必需。 在訪談中，有5位教師認為幼兒園 “去小學化”是非必要的。持非必要態度的這幾位教師均來自民辦幼兒園，且表示對國家相關的政策不是特別清楚。首先他們基于其教學的實踐經驗認為大班幼兒是可以接受一些知識、算術之類的學習，“我們在幼兒園教的一些識字，拼音啥的，孩子其實是可以跟上的，現在家長素質都普遍較高，也能夠幫助孩子完成這些知識類的學習”(Q-01-J)。其次更多的是家長在這方面的需求非常強烈，“我們也沒有辦法，幼兒園不教一些知識啥的，家長們就可能把孩子轉到其他教這些的幼兒園去，我們壓力就很大”(Z-05-J)。新制度主義理論認為主體的很多行為都與其在市場中的成本收益和逐利需求緊密相關，這種切實利益直接會影響其在市場中的行為選擇。大量研究表明，我國投放在幼兒教育的資本大多是傾向于“投資辦學”而非“捐資辦學”，多數民辦園參與幼兒教育的初衷仍然是對其利潤回報的高期待。有學者調查民辦學校出資意愿發現，66.20%是投資，23.00%是借貸，只有10.80%是捐贈，且多數出資者要求利潤回報[8]。在國家大力發展普惠性學前教育的宏觀環境下，各類民辦園都面臨著較大的市場競爭，特別是當政府部門對校外培訓機構管控不到位時，不契合家長知識教學訴求的民辦園將面臨嚴重的生源流失，這對實行“以收定支”的民辦園是致命的沖擊。因此，基于市場發展邏輯，民辦幼兒園就需要通過“小學化”來回應家長的訴求，維持穩定而充足的生源，從而獲取一定的利潤回報?？梢哉f“小學化”是民辦園在搶奪生源的市場競爭中維持辦園收益的一種別樣化供給決策[5]88。

2.眾說紛紜：“小學化”內涵理解偏差。 2018年《教育部辦公廳關于開展幼兒園 “小學化”專項治理工作的通知》[9](以下簡稱《專項通知》)從課程內容、教育方式和教育環境3個維度論述了“小學化”的內涵。然而在“去小學化”的實踐中，多數幼兒園教師依然傾向于將“小學化”與“教學內容小學化”相等同。在訪談的15位教師中，有12名教師認為教授幼兒拼音、漢字和數學是“小學化”的典型表現；另外3名教師認為“忽視幼兒學習方式”“不按孩子意愿開展教學活動”或者“讓孩子像小學生一樣靜坐，少玩少動，坐姿端正”也是“小學化”的突出特征。由此我們可以看到，在實踐中幼兒園教師對 “去小學化”的內涵理解模糊不清，尤其是直接將知識教學與“小學化”等同，加之相關部門圍繞“課程內容”進行的“去小學化”的治理，更是加劇了幼兒園對知識學習和集體教學產生恐懼的現象，最后直接演變為幼兒園的“禁教”行為[10]，從而使得幼兒教育退回到“兒童照顧”的單一層面，最終影響到兒童早期的高質量發展。有研究者認為，造成實踐中這一偏差的重要原因是當前學術界對“小學化”的定義大多是經驗式和描述性的，缺少對“小學化”現象的事實判斷。同時，當前大眾在用“幼兒教育小學化”或“學前教育小學化”這一概念來描述學前教育領域存在的亂象時，摻雜了負面的價值判斷，從而使得事實描述和價值判斷相混淆，進而導致“小學化”的內涵不清，還引發社會情緒化反應，導致學前教育的實踐無所適從[11]8。

3.走向何處：“去小學化”目標不明?！秾ｍ椡ㄖ吩谖募忻鞔_將其目標定為“深入貫徹落實《幼兒園工作規程》、《幼兒園教育指導綱要》和《3-6歲兒童學習與發展指南》，推進幼兒園科學保教”。據此可以看出，國家出臺《專項通知》的最終目標是促進幼兒園教育的科學實施，促進幼兒的健康發展。但通過訪談我們卻了解到幼兒園教師對“去小學化”的目標理解存在一定的偏差。

訪談結果顯示，幼兒園教師在實踐中會將“去小學化”的目標指向三大群體，(1)兒童：教師們多用“讓兒童有個快樂童年”“減輕孩子成長壓力”“尊重幼兒身心發展規律”“還給幼兒自由”“捍衛兒童立場”等話語來表述國家實行 “去小學化”的目標。(2)家長：如幼兒園教師認為“轉變家長認知”“給家長傳遞正確的幼兒教育理念”“減輕家長教育焦慮”等也是“去小學化”的主要目標。(3)國家：為國家“培養高素質人才”“提升國家教育水平”“打破教育內卷怪圈”則是 “去小學化”在國家層面的目標定向。由此我們可以看到，幼兒園教師在“去小學化”的實踐中，面臨著責任沖突的選擇困境，而這種選擇困境實際上反映了不同責任觀所代表的利益間沖突，但最終教師做何種責任選擇，往往又直接與教師的專業素養相關連。高專業素養的幼兒教師，在面對責任沖突時，會堅持幼兒優先的原則，會主動從家長功利的追求中跳出來，以高度的使命感和責任感去踐履其教學責任[12]，而不是被家長“不讓孩子輸在起跑線上”的功利訴求裹挾前行。同時，在 “去小學化”過程中教師目標指向的不明確性，也反映出當前教師對幼兒教育的本質屬性認識不清，無法明確學前教育與學校教育的不同，因此也就無法為兒童成長提供具有“消極經驗”特征的學習愿望與體驗[13]，進而促進其全面、健康與和諧的發展，最終只能在“小學化”的洪流中放棄自身的學前態度和立場。

4.阻力重重：“去小學化”執行受挫。訪談顯示，當前幼兒園教師在 “去小學化”的具體執行中主要面臨三方面的困惑。(1)家長群體的利益訴求與政策間的斷裂?！疤貏e是大班幼兒家長，迫于升學的壓力，普遍希望我們進行一些知識教學”(Z-05-J)，而“去小學化”的政策又將剔除不適應幼兒身心發展水平的“課程內容”和“小學知識”作為治理的首要工作。(2)上級教育行政部門的“一刀切”考核與園所課程改革積淀間的沖突?！敖涍^長時間的摸索，我們形成了園所特色的快樂識字課程，老師們也可以借助游戲來讓孩子輕松進行識字和書寫，不是像小學那樣規規矩矩地寫字認字，但上面來檢查的時候不管，只要是識字類的一律不允許?！?K-05-K)(3)園內禁止“小學化”與園外培訓機構任意“小學化”間的強烈反差，“幼兒園不讓‘小學化’，但校外培訓機構卻可以任意教授小學知識，這樣的話家長就覺得我們禁止‘小學化’就是一種形式，更加不會配合了”(Q-05-Y)。

審視幼兒園教師在 “去小學化”實踐中的三層困惑，無不顯示出當前我們在治理“小學化”過程中的錯位邏輯。首先，“去小學化”政策的制定沒有對家長群體的一些合理訴求作出回應，若幼兒在園能夠進行一些簡單的前書寫或者前識字，讓家長能夠看到孩子在園有“學習”，其也不會紛紛轉向校外培訓市場去見證兒童學習的“成果”。其次，相關行政部門在推進政策的過程中沒有考慮到治理內容與目標的層次性和延展性，為達到快速消除“小學化”的效果，上級主管部門采取了統一的標準和方式，在治理目標上主要是負向禁止和正向引導，在治理內容上主要聚焦在幼兒園內的日常教育行為和管理上，而在治理理念、制度和文化層面相對缺失[14]4，這也在一定程度上造成了“園內禁止，園外任意”的治理窘境。

(二)幼兒園教師“去小學化”實踐困境的回應策略

作為“理性”的幼兒園教師，其在教育行動中總是傾向于追求自身利益的最大化。因此，在實踐中幼兒園教師就會采取相應的回應策略來緩解自身的生存壓力，保障群體的既有利益?；谠L談，研究者發現幼兒園教師傾向于用三種策略來回應“去小學化”的實踐困境。

1.忠實執行策略。忠實執行是指在“去小學化”的實踐中教師力求按照政策或上級要求行動，這種策略又進一步表現為兩個方面，一是跟隨國家政策。在訪談中教師常常用“多看《綱要》《指南》，嚴格按照《專項通知》要求來做”(P-04-Z)這類的話語來表達自己的策略，他們傾向于用國家的政策要求來規范自身的認識與行為。在這一類教師看來，國家的政策是“硬性要求”，是“不可觸碰的紅線”，是在“去小學化”實踐中必須執行的準繩。二是跟隨教育局的考核要求，“在‘去小學化’的過程中，要嚴格按照教育局領導的要求來，嚴格使用教育局規定的教材”(S-04-J)。

通過訪談了解到，教育局對“去小學化”執行不力的園所進行通報，甚至對屢教不改的園所進行關停處理。因此，在有話語權的教育行政部門面前，很多教師選擇“聽話”“照要求做”。雖然在表面上看起來這些教師都在政策和行政部門要求下執行“去小學化”，但實踐表明很多需要在激烈市場競爭中求生存的民辦園所教師并非真心實意地“去小學化”，他們只是基于多種壓力而被動執行相關政策以尋求“不被罰”。正如有研究者所言，面對種種沖突，中國的教師趨向于用“規避”而非“商談”的方式來進行沖突處理[15]，如此在“強勢話語”主體面前實現自我保護。

2.主動斡旋策略。在“去小學化”的重重困境中，有一些幼兒園教師會利用自身的專業素養來回應這種困境，這即是主動斡旋型的教師。首先，用專業理念去彌合實踐與政策間的差距，“盡量尊重幼兒的意愿，以游戲活動為中心，借助游戲來實現兒童的前閱讀，前書寫，前識字等”(C-04-Y)，或者“放手游戲，與幼兒一起探究其感興趣的知識”(J-04-Y)。其次，主動型教師也善于利用自身豐富的從教經驗去平衡政策、家長和自身教育信仰之間的沖突，“我一般以家長的身份去真誠與家長聊天，理解他們的困惑，并同時利用家長會，半日活動，微信群等來展示孩子在幼兒園的變化進步”(J-06-J)。再次，主動型教師還善于通過觀察學習來拉近政策與現實的距離?！懊鎸φ咭蠛图议L訴求不一致時，我就大量學習，多參加相關的線上講座，并跟有經驗的教師請教學習?！?D-06-X)由此可以看到，在“去小學化”的實踐過程中，教師的專業性恰恰能夠較好地去平衡各利益群體間的差距，占據實踐的主導。

3.悄然隱蔽策略。根據國家要求，幼兒園應該堅守幼兒教育本質拒絕“小學化”，然而面對家長的超前學習訴求和市場化的競爭壓力，很多民辦或農村幼兒園教師在“去小學化”的道路上選擇“隱蔽”的應對策略，即在口號理念上支持 “去小學化”，在面對上級部門檢查時“去小學化”，其他更多時間進行隱蔽的“小學化”教育?！皺z查的領導不是天天來，我們就悄悄教一些拼音、漢字，把讀算的知識布置到家庭作業里面去?！?W-04-Y)“我們這里位置比較遠，好多領導檢查也只是去中心園多一些?！?S-04-X)按照新制度主義的思想，幼兒園的發展會受到多種因素的影響，一些民辦幼兒園要想實現收支平衡甚至盈余，就必須遵從并適應組織內外部的群體政治力量、社會規則以及利益相關者所制定的組織規則，以獲得“合法性”。民辦園基于自身在組織場域中的位置判斷，更加傾向于通過市場機制來獲取資源，優先選擇向家長尋求內部合法性。而實施幼兒園教育“小學化”，滿足家長的利益訴求則是民辦幼兒園尋求家長內部合理性的行動邏輯。此外，相比公辦園，民辦園和農村園的教師來源更加復雜，專業素養高低不一，這導致該群體對政府推行的“去小學化”政策的認同和遵從度相對較低。

四、教育建議

(一)專家深度參與，厘清“小學化”的內涵邊界

有學者認為，轟轟烈烈的 “去小學化”運動之所以并未能達到預期的效果，與我國政策術語中的“小學化”概念內涵模糊不清有著密切的聯系，特別是對“小學化”的內容、“小學化”的教學方式和“小學化”的環境3個方面的具體表現和三者之間的邏輯關系都沒有進行相應的澄清。這一方面不利于學前教育評價制度規范性要素的功能發揮，同時也常常使幼兒園教師在教育實踐中面臨“無所適從”的困境，甚至還可能在幼兒園的保教中出現“禁教”的思想偏差，從而弱化早期教育的功能與價值。因此，厘清幼兒園教育“小學化”邊界的實質是研判學齡前兒童和其所受教育之間是否合適的問題[11]13。這種研判并非簡單的法律認定問題，其更多的是一個專業判斷問題。因而教育部門在進行“小學化”治理的過程中需要邀約相關領域專家的參與。特別是面對教育實踐中“紛繁復雜”的“小學化”形式，執法部門更需要借助專家的力量，對幼兒園教育“小學化”的內容、教學方式以及學習環境是否符合兒童身心發展規律進行現場判斷，以此提升執法的專業性和有效性，從而強化治理的權威性[16]。

(二)協同治理，形成“去小學化”利益群體共治機制

從20世紀二三十年代老一輩學前人關注“小學化”現象開始，我國幼兒園教育就一直處于“整治”與“復歸”的循環中，近年來隨著國家對這一現象治理力度的加大，“小學化”治理工作總體向好，但并未根除。學界研究者認為當前對于“小學化”現象的治理更多是一場“運動式”的檢查，并未形成相關利益群體的長效共治機制，最終使得“小學化”的治理難以產生累積和疊加效應[14]5。因此，“小學化”的治理按照“政府行政部門兜底、幼兒園履責、小學投入、家長支持、社會參與”的原則厘清各方權責，多元主體協同構筑多方群體共治的良性生態系統[17]。在這一共治的過程中，政府發揮督導與監管作用，做好 “去小學化”的頂層方案設計，及時推廣典型案例與經驗總結，強化對小學零起點教學的監管，并加強對校外培訓機構的綜合治理；家長、幼兒園與小學坦誠溝通各自的教育觀，盡量達成以“兒童為本”的教育共識，基于兒童的健全成長確立三方的教育責任關系；而社會機構則需要回歸到教育的基本職能上來，營造以兒童健康發展為導向的社會輿論氛圍。

(三)提供資源保障，落實“去小學化”的多重保障

新制度主義理論認為，一項政策的實施效果關鍵在于政策評價結果能否與社會組織的資源獲得和社會聲譽建立起高利害關系。要想增強幼兒園，特別是一些民辦園 “去小學化”的治理效果，需要強化教育行政部門教育質量評價對園所可獲得的資源和合法性的影響力[18]。因此，為實現幼兒園“去小學化”的治理目標，需要政府對民辦幼兒園做適度的財政“加法”，打破財政投入的“親公”思維模式，促進普惠性幼兒園資源的均衡配置，加大對普惠性民辦幼兒園的財政扶持力度[19]，并在此基礎上，進一步建立健全民辦普惠幼兒園財政補助標準與保教質量的聯動機制，讓一些民辦幼兒園能夠共享“小學化”治理的實實在在紅利，引導其向規范辦園的方向行進，最終形成“去小學化”的主觀自覺。同時在微觀層面，需要對幼兒園教師的專業進行成長投入。因為教師自主性的高低強弱，直接會影響到他們對政策話語的重構與實踐[20]，也會影響其對于學前教育應該秉承的專業立場與操守、專業態度與信念的形成[21]；否則他們將反其道而行成為幼兒教育“小學化”的“同謀”與“幫兇”。此外，為深入推進“去小學化”政策的轉化落地，各級執行部門還需要對政策文本進行專業解讀與宣傳，為幼兒園教師 “去小學化”提供更加具體和清晰的認知與指引；同時還可以通過對“名師工作室”的打造、區域教師發展聯盟的建立和“去小學化”評估成效網絡公開平臺等，推動幼兒園教師對政策的執行，以此形成幼兒園教育“去小學化”的多重保障。