師范教育權變遷的政策社會學研究

陳婧　邵思源

在我國政策文本中，教師教育是對教師職前培養、入職教育和在職培訓的統稱①，師范教育則專指教師職前培養。在教師職前培養問題上，兩者所指基本一致。師范教育權回答了“誰來培養未來教師”的問題，意味著政府需要在師范教育知識提供機構之間進行選擇。在中外歷史上，這一問題充滿了爭議。而教育政策正是解決多重矛盾沖突的一種權威方案，它的變化暗含著政府如何通過真理和知識這類教育產品去運用或強硬行使其權力。在不同時期，政策對師范教育權的配置受到多重動力的影響，反映了國家對師范教育知識的認知，又通過政策的強制力來塑造這類知識。本文從政策社會學的視角，分析中華人民共和國成立以來師范教育權在師范院校與非師范院校之間的轉移歷程與邏輯，討論政策是如何認識又如何從學科外部來塑造師范教育知識的。

一、師范教育權變遷的歷史演進

1949年中華人民共和國成立以來，我國師范教育權的配置經歷了專屬于師范院校到師范院校和非師范院校共享的歷程。這一歷程也被學界稱為從封閉走向開放的師范教育體系變遷過程。

（一）教育權的集中：封閉型體系的建立與發展

1949年中華人民共和國成立至1996年，我國將師范教育權集中在師范院校體系中，形成了封閉型的師范教育體系。中華人民共和國成立之初，我國借鑒蘇聯模式建立民主主義的師范教育體系。此時政策面臨的主要難題是：師范院校培養出的人才數量嚴重不足，師范院校獨立性差。在這個時期，獨立設置的高等師范學校僅17所，其余則附屬于綜合大學，有32個教育系附設在大學文學院，師資、設備都依靠其他學院。

在此背景下，我國于1951年召開了第一次全國師范教育會議，主要討論如何解決巨大的師資數量缺口問題。會議提出了“為培養百萬人民教師而奮斗”的目標，并確定了正規師范教育與大量短期訓練相結合的師范教育工作方針，對師范學校采取調整、整頓和發展的辦法。同時，開始了高等師范教育機構的獨立工作，要求原附屬于綜合大學中的師范學院或教育學院逐漸獨立設置，規定師范學院教育系的主要任務為：培養師范學校的教育學、心理學等科目的教師。這一歸并活動已在《教育部關于全國高等學校1952年的調整設置方案》中得到體現［1］115。1953年第二次全國教育會議和高等師范教育會議報告顯示，經過四年的恢復和發展，原附屬于綜合大學的教育學院或教育系大多已獨立設置（尚未獨立設置的有新疆民族學校師范部、延邊大學師范學院和廈門大學教育系），全國共建成高等師范學校31所［1］274，封閉型的師范教育體系已然成型。

然而，教師數量的巨大缺口問題仍未完全解決。因此，從20世紀50年代起，我國采取了以綜合大學補充中等學校師資的思路，這一思路一直延續到20世紀80年代。1953年中央人民政府政務院發布的《關于改進和發展高等師范教育的指示》提出：綜合大學有培養一部分中等學校師資的任務；體育學院和藝術學院亦有培養一定數量的中等學校體育、音樂和美術師資的任務，作為補充中等學校師資不足的辦法之一［1］264-265。1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》仍以“足夠數量、合格而穩定”為師資隊伍建設的目標，不僅要求師范院校畢業生都要分配到學校任教，而且要求分配一部分其他高等學校畢業生到學校任教。

這一時期的政策特征是：教師來源具有多元性，但是師范教育權逐漸集中。為了解決師資數量上的供需矛盾，政策以綜合大學畢業生為師資補充，但這并不意味著允許綜合大學舉辦師范教育。20世紀50年代初院系調整之后，絕大部分師范院校已從綜合大學中獨立出來，專門承擔師范生培養職責。

（二）教育權的分散：開放型體系的建立與發展

1996年起，我國政策開始將師范教育權分散于師范院校和非師范院校之中，逐漸形成了開放型的師范教育體系。經過多年發展，至20世紀90年代中期，我國中小學教師數量已基本滿足需求。以第五次全國師范教育工作會議為標志，我國教師教育從規模數量發展進入以提升質量、優化結構為核心的改革發展新時期［2］。此時，師范生質量成為政策更關注的問題，調整師范教育權的思路則作為解決方案被反復提及。

1996年國家教育委員會《關于師范教育改革和發展的若干意見》在提及師范教育改革發展任務時，使用了“全面提高教育質量和效益”“使師范教育總體水平明顯提高”等表述［3］，明示師范教育進入了提質發展時期。為了完成上述任務，政策提出建設“以獨立設置的各級各類師范院校為主體，非師范類院校共同參與，培養和培訓相溝通的師范教育體系”［3］，開始允許非師范院校享有師范教育權。1999年，中共中央、國務院印發的《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》繼續鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與中小學教師的培養工作，并開始探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院［4］。此后，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》等政策不斷開放教師教育權，鼓勵綜合性大學和其他非師范類高等學校舉辦教育院系或開設獲得教師資格所需課程［5］。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出，構建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的教師教育體系［6］。2012年印發的《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》延續了師范教育機構布局的思路，清楚地說明“鼓勵綜合性大學畢業生從事教師職業”是“提高教師培養質量”的一大舉措［7］。2018年中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出：到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升。此時對師范教育布局的表述是“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”，推動一批有基礎的高水平綜合大學成立教師教育學院，設立師范專業。政策還從課程、培養層次、人才質量規格方面對高水平綜合大學開展師范教育進行了部署［8］。

至此，我國開放型師范教育體系已然成型，這一時期的政策特征是：師范教育權逐漸分散，初步顯現層次性。20世紀90年代以前的封閉師范教育體系已不復存在，政策鼓勵非師范院校舉辦師范教育。2018年起，政策更加注重“高水平”綜合大學的參與。此時的目標已不再是“補充數量”，而是希望以此培養高水平師資；同時保存獨立的師范院校，在教師供應上發揮兜底保障作用［2］。這使得共享師范教育權的機構之間出現培養質量定位上的層次性差異。

二、師范教育權變遷的動因分析

斯蒂芬·鮑爾提出了教育政策的動力學分析，即從經濟、政治、意識形態三個層次及其相互關系來理解政策的表達式，詮釋政策制定的動因［9］6-8。其中，每一個層次相互獨立又相互關聯，都為政策制定提供了相應的資源和理論加工策略，對政策的性質和價值產生影響。這一框架為我們歷史性地詮釋師范教育權的變遷邏輯提供了一種思路（見圖1）。

（一）經濟價值提供變遷動力

經濟為教育改革提供了一個背景和“動力源”，教育的重整與重建全部與生產有關［9］211。當政策對經濟問題的判斷發生變化之后，師范教育權也就隨之轉變來維系自己的合法性。在政策文本中，師范教育的地位首先體現在為培養勞動者/建設者提供師資。其理論邏輯是：經濟建設需要人才，人才培養要靠師資，師資培養要靠師范教育，是故師范教育對經濟發展具有間接作用。由此，師范教育權的外部合法性得到政策肯定。

中華人民共和國成立之初，百廢待興，國家急需大量建設人才，師范教育能夠通過培養教師來滿足國家對勞動者的部分需求。1951年，《人民日報》社論指出：中小學普及教育和成人的補習教育需要大量的師資，這些師資需要靠中等師范學校來培養和供給。中級師范學校和其他各級各類中等學校的師資主要依靠高等師范學校來培養。由于師范教育能夠提供師資，因此“師范教育就好比重工業中的重工業，機器中的工作母機”“是國家建設的根本，是全部教育工作的中心環節”［1］122。改革開放之后的政策延續了這一理論邏輯。然而，師資不足是當時師范教育面臨的首要問題。同一時期，各類學校的師資嚴重缺乏。將資源向發揮間接經濟作用的知識領域傾斜，并非政策所愿，因而在師范院校之外另辟師范教育陣地顯然不現實。政策只能在師范院校中做文章，通過“調整、整頓和發展”師范院校來快速、大量地培養新生師資。

自計劃經濟向市場經濟轉軌后，政策試圖讓師范院校更加主動地發揮經濟作用。此時，政策調整了發揮師范院校經濟作用的理論邏輯：提倡師范院校既培養師范生又培養適應國家和地方經濟社會發展的其他人才，既產出師范性知識又產出國家需要的其他應用科學知識。當理論邏輯轉變后，政策需要重新緩解師范院校與非師范院校在培養師范人才方面的沖突，因而開放師范教育權就成了政策解決方案。

經濟體制的轉軌，要求高校多渠道籌措辦學經費，尤其要通過科技轉化直接為社會服務來尋找經濟的新生長點。20世紀90年代初，國家教委批準部屬師范院校設置了一些應用學科和以新興學科為基礎的新專業，并允許地方師范院校開辦滿足地方經濟所需的專業，以培養新生勞動力［10］。1996年國家教委印發的《關于師范教育改革和發展的若干意見》要求高等師范學?！伴_拓專業新領域，拓寬專業口徑”［3］。在此背景下，師范院校進行了調整：一是拓展專業，在保留師范教育權的同時開辦非師范教育專業，向綜合性院校發展；二是調整人才培養目標，從單一培養教師變為以培養教師為主，同時為當地經濟建設培養實用人才［11］?？傊?，師范院校開設了“非師范專業”，以吸引生源，發展新專業［12］。部分師范院校甚至擺脫了“師范”之名，發展為綜合院校，集師范教育權與非師范教育權于一身，形成了綜合院校共享師范教育權的事實。因此，1996年政策所提出的開放師范教育權，其實可以被視為對既有事實的確認。此番變化，可以被視為從師范教育體系向非師范教育體系的制度變遷［13］，而這種變化是以經濟為動因的。師范院校的綜合化發展盡管拓寬了國家經濟發展的渠道，但卻加劇了與綜合院校畢業生的就業競爭。此時，開放師范教育權成為平衡兩類院校沖突的一種方案。誠如顧明遠先生分析，普通（指區別于師范）高等學校也辦師范專業，使學生有機會獲取第二種職業資格，有利于他在人才市場上的競爭［14］。在此背景下，師范教育權的重新配置既滿足了經濟發展的直接需要，也表現出促進就業的經濟功能。在上述過程中，師范教育權的間接經濟功能并未改變。但是權力所附著的機構應國家的經濟需要而發生了變化，并產生了機構之間的矛盾，師范教育權的開放成了政策平衡機構矛盾的一種策略。

（二）政治管理方式提供變遷條件

如果說經濟形勢的風云變幻為教師教育權調整提供了動力，那么政治體制的改革則起到了望風響應的助推作用。誠如賴特所說，經濟結構限制政治和意識形態結構的可能形式，并且使其中的一些形式比其他的更合理［15］。正是經濟的轉變引起了政治管理方式的轉變，因而建立又打破了師范教育的知識專營權。

計劃經濟時代是一個行政性標準的時代，教師培養以政府主導型為主［13］。政府運用強制權力建立與維護獨立師范院校，總攬了師范生的就業分配權，打造了相對封閉且進出口銜接完善的師范教育體系。這種管理方式在教育系統和大的政治環境之中都具有正當性。一是符合教育系統內部需要，保持功能一致性。在一段時期，教師得不到應有的尊重，再加上經濟收入偏低，許多優秀青年不愿意報考師范學校，其他專業的畢業生更不愿意去當教師，因此國家強調師范教育的特殊性，單獨設立師范院校，采取多種行政手段來鞏固師范教育［14］。試圖通過保護性的管理方式讓師范教育權發揮出滿足中小學師資需求的作用。二是符合國家整體政治體制，保持結構一致性。封閉型的師范教育權配置方式有利于國家統一管控師范生的招生、培養和分配權，貼合政治高度集中的特征，在結構上保持了與宏觀管理體制的一致性。

黨的十三大以來，“政治體制改革”逐漸成為政策新概念［16］。隨著經濟發展，政府開始意識到政治上管得過緊不利于調動積極性，難以貫徹經濟體制改革［17］177，因此開始放松管制。權力下放對教師體制改革產生了直接影響。1996年畢業生包分配的制度被徹底取消；1999年國家允許中小學根據學校編制聘用教師，可面向社會公開招聘［4］。這就使得教師的任用進入了競爭市場：一方面，未受過師范教育訓練的人，也可以競爭教師崗位；另一方面，用人單位可選聘非師范院校的畢業生。此舉打破了師范院校職業定向型的人才培養模式，使師范生的畢業出口與就業入口鏈條斷裂，師范教育權無法維系完整的閉環。實際上，教育系統的內部需求并沒有改變——教師職業的社會地位和吸引力尚未出現根本變化，但是政治體制的改革使得保持師范教育權結構一致性的重要性大于對功能一致性的需求。此后，師范教育原先享有的公費教育、提前招生、就業保障三大政策優惠全部被取消，曾經的師范教育專營權堡壘自動瓦解，師范教育被放逐于一個尚不完善的市場［17］177，增加了它的不穩定性和不確定性。

（三）意識形態提供變遷思路

意識形態決定了人們構思與討論政策的方式。正是因為受到意識形態的影響，政策才會識別出具體的問題，也才會提出相應的解決方案。而意識形態受到主流文化傳播的影響，反映了多種價值觀映射下的教育理念，動態地影響了政策對教師教育權的配置。

中華人民共和國成立后的相當一段時期內，社會主義建設的任務依然沒有真正成為黨的工作重心，而是逐漸演變成“無產階級專政下的繼續革命”［18］。這種意識形態的一大表現是實行高度集中的計劃體制，追求平均主義［19］。政府對學校具有強大的行政管控權力，對學生實行統包統分，并沒有萌生績效-競爭的意識。學校之間也就不存在相互競爭的必要性和空間。不管師范院校辦學質量如何、中小學師資緊缺程度如何，政府依舊把師范教育權集中在師范院校體系中，并用教師資格認定和畢業分配制度強化師范教育權的正當性。當時的政策思路是：一面整頓、提高師范院校，另一面調配綜合大學畢業生補充緊缺的師資。此時，國家并沒有把師范教育權賦予綜合大學。

改革開放是我國意識形態的一次巨變。1978年后，中國共產黨不斷創新和完善主流意識形態。鄧小平同志指出：“不管你搞什么，一定要有利于發展生產力，發展生產力要講究經濟效果”［20］；“搞四個現代化不講工作效率不行”［17］179-180?！靶Ч薄靶省惫餐赶蛄藢冃У膹娬{。這些話語表明，意識形態的說服力歸根到底要靠績效來體現，政治的合法性也要靠績效來維系。自此，市場經濟體制建設催生了強烈的效益觀念，引入了市場意識和競爭意識。這使得政策表述中越來越多地出現了多樣、競爭、選擇、績效等概念。在師范教育領域，國家開始向辦學機構要績效。1986年國家教委頒布的《關于基礎教育師資和師范教育規劃的意見》提出，師資規劃的原則是：“用系統的方法，求總體的效益”“力求用有限的資源求得最大的效益”［1］2390。1994年，我國正式建立起市場經濟體制，教師數量已基本滿足需要，政策隨即以“質量”來定義師范教育的辦學績效。但是師范院校長期處于行政管控之下，被認為充滿惰性，缺乏競爭意識和能力［2］。政府一改以往的角色和思路，轉變為帶有公共投資者和集體消費者代表色彩的角色，認為引入其他院?？梢詾榻處熍囵B提供更多的選擇，并提高師范教育績效。在政府看來，“‘開放’（教師教育權）也是要形成競爭，改變‘就你這一家，別無其他店’的局面?！保?］1999年，中共中央、國務院印發的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確提出：在教師來源渠道上“引入競爭機制”，全面實施教師資格制度，開展面向社會認定教師資格工作［4］。此舉表明政府運用市場化手段，以教師入職標準為杠桿來宏觀引導師范教育建設。2001年頒布的《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》“鼓勵綜合性大學和其他非師范類高等學校舉辦教育院系或開設獲得教師資格所需課程”［5］，將師范教育權的重新配置與教師資格制度聯系起來，進一步完善了政府的市場化調節方案，也完善了開放師范教育權的理論依據。

此后，政策不斷重申師范教育質量不彰，因而競爭的政策方案仍在延續。2018年以后政策對兩類院校提出了分類要求：對中小學提出了“高素質專業化教師”的任職要求，而對高水平綜合大學提出了培養“高素質復合型教師”的期待［8］?！皩I化”與“復合型”的差異說明政策希望開放師范教育權來滿足多樣化的教師質量要求，這使得兩類院校既有分工又相互競爭。

三、師范教育權變遷對師范教育知識的塑造

在政策社會學的視域中，政策是對價值觀的權威性配置以及可操作性表述［21］，它引起社會實踐并使之合法化，它賦予特定觀點和利益群體以特權，它是同等重要的權力/知識構造［9］23。師范教育權突出了政策構想中的師范教育知識，政策對師范教育權的配置實質是權力對師范教育知識的運作過程。誠如?？滤f，這一過程塑造和定義了客體，又標識和分類了主體［22］。它的變遷塑造出師范院校與非師范院校兩類主體，分別代表了兩種知識體系。在政策視野中，兩類院校具有不同的特質：師范院校以“怎么教”的知識（即教育學科知識或稱“師范性”知識）見長，而非師范院校以“教什么”的知識（即學科知識或稱“學術性”知識）為優勢。實際上，這兩類知識的爭論在學科內部由來已久，甚至被稱為教育教師永恒的問題。學界主要從教師素質結構的學理角度出發，關心師范教育的知識構成應該是什么。而政策社會學能夠提供一個更宏觀的視角，幫助我們理解師范教育知識構成在事實上不僅關系到學科內部，還關涉到學科外部的眾多利益群體；不僅汲取學科建設成果，而且兼顧權力與現實的邏輯。從這個角度看，師范教育權的配置實質上就是國家權力在兩類知識之中的選擇過程，這一過程又反過來影響了知識的演進。

（一）實用性：知識價值的判斷標準

在一個既定的時期內，在一個清晰的價值生產形式和一個清晰的制度形式之間，存在一個相對穩定的表達形式［23］。師范教育權的配置變遷展現了政策對實用性的追求。實用主義認識論反對道德哲學與科學相互獨立，也反對個人與社會相互分離，提倡社會將群體規范與理性控制的過程結合在一起，主張運用有用的知識掌控社會事務［24］63-64。這種認識論滿足了國家運用實際知識干預社會發展的改革主義導向［24］80。在這套邏輯中，知識生產“不再以知識本身為目的”，而是在某種供求關系的支配下，完成申請、預訂、生產乃至包裝推銷等環節，“院?！獙I—項目”便是這套系統的運作機制［25］。當政府和社會的知識“訂單”偏向經濟性、實用性目的時，師范教育也不得不以其間接經濟價值為第一準則，即關注什么樣的知識能產出合格的教師。在政治穩定的社會中，教師的政治素養要求相對穩定，其質量標準主要受到經濟變化的影響，是經濟透過權力進行知識選擇的結果。在知識追求之余，就業等現實問題也對師范教育權提出了要求。無論如何，當經濟需求的變化引發了政策問題時，知識選擇作為一種解決方案就會導致師范教育權發生變動。

中華人民共和國成立之初，政策強調“理論與實際一致”，反對“為學術而學術”“為教育而教育”，并規定師范教育的第一適用準則就是“為中小學教育服務”。由此出現了“師范生”這種職業定向的學生群體［12］。從20世紀50年代后期開始，師范教育課程越來越向實際操作能力訓練傾斜，意味著逐步從“專業教育”轉向“職業教育”［26］。在知識經濟到來之前的相當長時間內，教師被定位為知識傳遞者和品德示范者，師范生的形象突出了與教學相關的知識和能力［12］。政策更加關注“怎么教”的知識，強調教學基本功的訓練。毫無疑問，師范院校在這類知識上具有天然優勢，它們可以憑借這樣的知識優勢獨享教師教育權。為了保證師范院校發揮實效，政策規定師范院校要依據中小學的需求來規劃招生規格與課程［7］，在培養過程中格外強調緊密貼合中小學實際，要求建立參觀、見習、實習等制度［1］156-162，強化師范生的職業技能訓練［3］。師范教育要想在政策中謀求合法性就必須努力貼合實踐需要，專注于對“知識傳遞者”與“品德示范者”的職業訓練。政策定位的強大力量引導師范院校偏重于教學知識，相對忽視學術研究和學科建設，而探索和發展知識的現代大學基本功能也從未真正進入高等師范院?；蛘叱蔀楦叩葞煼对盒５暮诵膬r值觀［27］。

進入20世紀90年代，經濟問題變得復雜起來。首先，世界進入了知識經濟年代。我國開始發展學生的素質教育，希望培養有創新能力的學生。而要培養這樣的學生，需要首先更新師范教育。此時政策開始要求：教師不僅僅是知識的傳遞者，還要“勇于探索創新”［4］；能夠掌握前沿學科知識的教師更符合中小學需要。因而以教學法見長的師范院校已然無法滿足政策需要。非師范院校被認為擁有高質量的學科知識，能夠培養出高質量的教師［28］。是故政策選擇了開放師范教育權的方法，來重新整合現實所需要的教師知識。其次，20世紀90年代國家政策面臨另一個現實問題——就業。如前所述，人事制度隨著經濟體制的轉軌而變化，國家決定不再對畢業生統包統分，大量的畢業生如何就業就成了一大問題。中小學校數量龐大且分布極廣，他們提供的教師崗位將是解決就業問題的一大可能。因而，師范教育權的開放也就再次貼合了國家實用性的原則?？梢?，師范教育權的配置是對多種經濟問題的回應，它并非總是只以知識的理性為基礎，其他實用功效也受到政策關注。

（二）分化與等級化：知識塑造的結果

當教師成為更專業的職業，師范教育的知識體系也就衍生出理性化、規范化與分工的現象。誠然，知識的分化是知識自身發展成熟的自然規律，它可能導致多種分類方式。但是政治的選擇性引用、傳播和保存卻形成一種外在力量，加劇或限制了這一過程，使得某種分化方式獲得權威性。在政治利益的驅使下，政策賦予特定觀點和利益群體以特權［9］23，借此來完成權力對知識類型化的構造作用。在中華人民共和國成立之初，正是政府將師范院校從綜合性院校中獨立出來，把經營師范教育知識的權力授予此類院校。同時，政府配套地將招生、資格認證與畢業分配管理權高度統一，構成了師范生的選拔、培養與就業全鏈條，保護并強化了師范教育權的外部合法性。這一系列操作的結果是：師范院校與非師范院校之間形成鮮明的界限，高等院校的知識體系被劃分為師范教育知識和非師范教育知識。這并不意味著當時沒有更為細致的知識分類方案，但知識經營權的集中與政治權力的集中具有形式上的一致性，與計劃經濟時代的政治體制相統一，且帶來管理的便捷性。因此，其他的分類方式遭到排斥。

在此基礎上，政策在不同時期采用差異化的標準對已然分化的師范教育知識進行價值排序，使教育學知識處于較低的層次。在引入市場意識、競爭意識和效益觀念后，知識的等級化則愈加固化。

自20世紀50年代以來，政策中不斷出現有關師范教育落后、師范院?？茖W文化水平低的論調。政策有意無意地在師范院校和非師范院校之間比較、平衡，強化了兩類知識提供者的角色差異。在政策表述中，與綜合大學相比，師范教育的“落后”和“科學文化水平差”指向兩方面：第一，學科知識水平低，現代化程度較低。1960年教育部印發的《師范教育改革座談會關于師范教育教學改革的初步意見（草稿）》指出：“各級師范學校的文化科學水平都低于同級學校的水平，很少反映或沒有反映現代科學技術的成就。高等師范理科畢業生到畢業的時候，還不能接觸到或剛剛接觸到現代科學的邊緣；中等師范則根本沒有反映現代科學的內容?！保?］983這說明，政策把學科知識作為評價師范教育知識的主要標準，展現了傳統學術觀對教育學知識的排斥。政策給師范教育貼上了實用性、職業性的標簽（主要是針對師范教育中的教學法知識），但中外傳統學術觀都存在重學術輕技能、重理論輕實踐的價值取向［29］，因此政策也認為教育學知識不是衡量一所院校的主要學術性標準。第二，科學研究落后，科研產出低。這或許說明，政策認為師范教育主要是傳遞知識，創造性不強。歸根到底，這是對教師職業非專業化的定性［30］，影響了對教育學學術性的確認。鑒于上述思維，師范教育難以在政策中得到與其他學術性知識平等的地位。

自改革開放起，傳統學術觀的影響并未消退，發展生產力的迫切希望加之知識經濟的到來，使得政策更為注重學科知識。1988年，“科學技術是第一生產力”［17］274的口號昭示了國家認可了知識對生產力的促進作用。這反映出，我國用市場的話語和經濟的形式來討論知識問題；在知識經濟時代，知識的等級制固若金湯［31］。在師范教育知識體系中，學科知識與生產力的關系更為直接，它更能培養出符合知識經濟需要的人才。因此，2018年以后，提高教師學科知識的學術性成為相關政策演進的中心［32］。

政府也認識到，師范教育是關涉多學科綜合化的領域，只傳授教育學、心理學知識，培養不了真正高素質、專業化的復合型教師［2］，因此需要借助多學科的綜合課程體系。解決師范院校單一課程體系的方案（即師范教育綜合化的方案）有兩種：第一，鼓勵師范院校發展多學科，將師范教育傳統優勢與新學科結合；第二，允許綜合大學舉辦師范教育，發揮多學科優勢來支持新建的師范教育。在20世紀80年代，我國積極嘗試過第一種方案，但實踐證明這不利于解決師資供需矛盾，因此政策決定限制師范院校的非師范專業發展［1］239。政策最終選擇了第二種方案：2018年中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》高度肯定了綜合大學的多學科優勢，認為這有利于培養高素質復合型教師。相較而言，第二種方案或許更為經濟，它只需要建設一門學科（教育學）；而第一種方案則需要新建多門學科。但這一選擇也許延續了對學科知識的偏好，它是否帶來一個暗示：教育學知識體系更容易建立？倘若如此，這或許就是師范教育知識等級化分類帶來的潛在問題。事實上，盡管開放了師范教育權，但是教育學科實踐性強、學科性和專業化程度弱的特點仍然限制了它在綜合大學中的發展［33］。這說明在開放師范教育權的背景下，如果不打破知識等級化的邏輯，就不利于教育學知識獲得應有的平等地位。

四、結語

透過政策社會學的分析框架得以發現，除知識自然發展的作用之外，經濟、政治、意識形態都為師范教育權的變遷提供了理論化策略，其中經濟提供了動力，政治管理方式的變化為之提供條件，而意識形態變化在其中提供了方向。

上述政策理論化的過程正是權力對師范教育知識的運作過程，這印證了?？滤觥皺嗔ΑR造成了人文科學的歷史可能性”［34］。首先，經過復雜的權力配置，政策使師范教育知識打上了職業訓練屬性，要求師范教育具有實用性。其次，政策確認了師范教育知識的分類（教育學知識和學科知識），相應地塑造出兩類知識生產主體——師范院校和非師范院校。在一定時期的政策權力配置下，兩類院校只能發展特定的知識，只能在規定的跑道上運行。政策如若傾向于依據學科知識來判斷師范教育知識的高低，則可能帶來教育學知識邊緣化的風險。政策一直努力使教師職業更加專業化，但對教師職前訓練知識體系的處理卻可能稀釋教師的專業化［14］。師范教育知識是否能夠擺脫二元分化與等級化的發展邏輯，只能在具體的知識與經濟、政治和意識形態互動中繼續探討。

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A Policy Sociology Study on the Change of the Right to Teacher Education

CHEN Jing1， SHAO Siyuan2

（1.School of Education， Shanghai Normal University， Shanghai， China， 200234;

2.School of Education， Shanghai International Studies University， Shanghai， China， 201620）

Abstract：The right to teacher education answers the question of who should cultivate future teachers， and its essence is the right to control teachers' educational knowledge （pre-service）. This paper uses the framework of policy sociology to sort out the history of the change of the right to teacher education since the founding of the People's Republic of China， analyzes the dynamic mechanism， and discusses the influence of the above evolution on the knowledge of teacher education. It is found that the change of the right to teacher education is not only the result of the natural development of knowledge， but also the result of economy， politics and ideology. Through the above process， the policy completes the theoretical strategy for the allocation of the right of management of teachers' education knowledge， establishes the practical value standard， and confirms the dual differentiation of subject knowledge and pedagogic knowledge in teachers' education knowledge. Meanwhile， it is necessary to be alert to the risk that pedagogic knowledge could be marginalized in the knowledge hierarchy.

Key words：pedagogical education; teacher education; sociology of educational policy

（責任編輯：楊 波 郭 蕓）

收稿日期：?? 2022-06-05

基金項目：上海市哲學社會科學規劃教育學青年項目“基礎教育學區化集團化辦學政策效果評估研究”（B2022001）。

作者簡介：陳 婧，女，貴州貴陽人，博士，上海師范大學教育學院講師。

邵思源，女，江蘇靖江人，博士，上海外國語大學國際教育學院講師。

① 在2002年教育部印發的《關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》中，首次正式使用“教師教育”一詞，標志著“師范教育”與“教師教育”分別指向了教師職前培養和教師職前培養、入職教育、在職培訓的一體化。2018年中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，仍以“中國特色師范教育體系”來表述我國職前教師培養體系，因此當專指教師職前培養問題時，“師范教育”與“教師教育”所指基本一致。