人—技關系視域下職業院校教師的技能提升：意蘊、問題與路徑

樊玉成

（宜興高等職業技術學校，江蘇 宜興 214200）

依據技能型社會的形成體系與建設構想，人人學習技能、人人擁有技能、人人享有技能[1]就是技能型社會的愿景與追求。職業院校教師作為技術技能人才培養的人力主體，一方面具備專業技能是獲得從教資格的前提，另一方面作為技能型社會的一員，院校教師更應與行業企業的技術進步同步，及時更新自身的專業技能，以持續勝任技術變遷崗位變化背景下技術技能人才培養的重任，自覺擔負起技能型社會建設的職責。為此當前急需在把握教師技能提升內涵意蘊的前提下，明晰教師技能面臨的現實問題，進而依據人—技關系理論的研究成果，探尋院校教師技能提升的有效路徑。

1 職業院校教師技能提升的內涵意蘊

按照《辭?！丰屃x，遞進是指個體所具有的水平或能力在原有基礎上，遵循從淺到深、從低到高的順次，逐級推進和進階，直至達到質變的境界。據此可知，職業院校教師的技能遞進就是教師所掌握的職業技能與專業技能，按照一定的順次，逐級提高、升級和升華。這種累積式、漸進性的遞進，有著自身獨特的層級性內涵，可從3 個方面來解釋與認識，見圖1。

圖1 職業院校教師技術技能遞進內涵框架圖

1.1 從無到有的變革

這是技能掌握的初級層面，亦即教師原先不具備某項專業技能，是以零基礎從頭開始學習某一專業技術技能，直至達到自動化水平，進入操作自如的階段，表現為教師在理解技術知識的前提下，把握技術參數、原理與規則，練習技術操作要領，駕馭技術運轉流程，以至能運用通過反復練習所掌握的技術方法，高效率、高質量地完成相應的技術任務或工作項目。這是院校教師技能習得的初始階段，在此階段教師能學習掌握、運用某門學科專業的單一技術，進而憑借這種特定的專業技術技能獲得專業技能等級證書或是從教資格證書，從而實現技術賦能主體。

1.2 從簡單到復雜的演進

這是技能遞進的中級層面，亦即教師的技術技能掌握從單一走向綜合，從低水平向高水平進階。職業教育橫跨產業界和教育界，產教融合已經成為現代職業教育的重要選擇和發展方向。這就要求作為職教從業者的教師，必須從橫向上整合專業集群的相關技能，或是訓練跨專業的技術技能，以不斷積累多種技能并建立起復合技能結構。與此同時教師還應在縱向上提高自身的專業技能等級，促進技能沿著初級—中級—高級的路線晉升。在此階段教師能憑借復合技能與高級技能處理復雜問題，實現技術再造，并能在共性、關鍵性以及前沿性技術的研發、攻關等方面有所突破，進而形成并增進自身的技術創新實力。

1.3 從實踐到意識的飛躍

這是技能提升的高級層面，亦即教師的技術技能積累和遞進，不再是停留在追求實踐和效用的層面，而是上升到了追求技術責任承擔、技術風險防范與技術倫理規范等技術精神、技術文化等的更高層面。教師在利用技術提高崗位工作效率、減輕專業活動任務、優化專業勞動流程的過程中，能自覺充盈更方便舒適、更節約耐用和更優質美觀的技術精神，能較多關注技術運用的人性化、安全化等精神內涵，能在跨領域的產教技術實踐中逐漸生成和升華共同信念、價值標準和行為規范等技術文化。并能堅持以“求真、求實、求效、求新”的技術精神約束自身的技術行為，在提高技術傳承和創新能力的同時，強化技術運用促進社會進步的技術理性。在此階段教師的技能遞進實現了從技術應用的實踐層面向技術精神、技術文化等意識形態層面的躍遷。

2 職業院校教師技術技能掌握的現存問題

教師的技術技能是其素質結構的重要組成部分，決定著教師的專業實踐能力和專業教學水平。相關研究與實踐表明，職業院校還沒有建成一支“技藝精湛”的高素質“雙師型”教師隊伍，教師隊伍專業化水平偏低的問題普遍存在[2]。集中體現在教師所擁有的技術技能內容陳舊，等級層次偏低，種類比較單一，脫離產業行業實際。這已成為制約職業教育人才培養質量的重要因素。

2.1 教師所掌握的技術技能陳舊且等級偏低

目前院校教師所具備的技能一般來說大都滯后于科技的最新發展，表現為技能知識過時、操作能力低下，不能滿足“知識型、復合型、創新型”人才培養需求。尤其是教師的技術實踐能力很弱，既不能操控行業產出的新技術，也不能將之應用于教學，更無法為企業解決復雜生產情境中的真實技術問題，造成目前院校專業教學和企業生產之間的脫節。

2.2 教師所擁有的技術技能比較單一

相較于企業行業的技術人員而言，院校教師的技能儲備基本都局限于本學科領域的技能。教師主動學習多樣技能，自覺鍛造復合技能結構的意識不強。部分教師甚至多年來一直依賴于用在高校求學期間所積累的專業技術知識來從事現在的專業教學與實踐。擁有單一技能的老師，從根本上來說是不能滿足當今復合型人才培養需求的，更無法滿足職業崗位更換頻率加快背景下，學生這一未來職業人跨界就業、跨行創業的技術需求。

2.3 教師所確立的技術技能意識稍顯偏頗

部分教師認為技術技能的學習和掌握就是為了傳授給學生，堅信技術存在之價值重在求實效、求功用。教師遵守技術秘密、遵循技術規則的觀念也不強，對技術倫理的認識不深刻，更沒有形成探索、開拓、創新等技術精神，因而也很少會有主動傳播技術文化的意念或行為。

3 基于人—技關系的院校教師技能提升路徑

作為技術哲學家，唐·伊德研究發現，技能人才存在于人—技的邏輯關系之中，因為技術“位于經驗主體與外在環境的相互關聯之中”“是與人類實踐相結合的各種人造物”[3]。借用技術個體得以擴展身體功能，理解技術類的人工物，以及知覺技術的運行邏輯，實現對技術文化的體認?；陂L期的技術應用與創新實踐，人與技術之間建立起了四種基本關系，即具身關系、解釋學關系、背景關系和他者關系[4]。當今教師技術技能的遞進也必須置于人—技關系的系統之下進行考量，要基于人—技關系來厘清教師技能遞進這一復雜的系統工程（見圖2）。

圖2 教師技術技能遞進層級、形式與功用的內在邏輯

從具身關系和解釋關系來看，技能遞進就是一個從掌控物化技術（如技術器物、技術工具等）躍升到形成技術意識（如技術文化、技術精神等）的漸進過程。而當一定的技術信念與價值觀產生之后，反過來又會影響技術技能遞進的全部階段和環節，表現為技能行動者會自覺以已有的技術理性約束自身的技術行為，使得全部的技術活動都帶有一定技術文化的烙印。

從他者關系和背景關系來看，個體與技術技能的關系超越了二元維度，表現出了更豐富的內涵。在他者關系中，技術作為一種中性實體而存在，作為世界的一部分獨立與人類交互，如計算機、自動取款機等就屬于他者類的交互技術。而在背景關系中，“技術在人與世界的關系中已不處在主要位置，而是退到幕后，作為一種背景在發揮作用”[5]。面對技能提升“貫穿個體勞動力全生命周期、覆蓋全體勞動者全員、囊括全產業鏈需求”的技能型社會建設愿景，作為技術技能的傳承者、開發者，教師技能遞進應著眼“三全”視角，在尊重技術他者規則、認同技術文化力量的前提下，堅持對接產業鏈多樣技能需求，在生涯發展中持續學習新技能，并自覺承擔起技能培訓職責，向全社會輻射技能，再鑄技能精神，引導全體社會成員認同“技能寶貴”的社會文化。

3.1 基于具身關系，開展貫穿全生命周期的技術技能縱向升級

“在通常情況下，當一項技術的效用和改進成果達到一定限度，技術進步的路徑可能表現為另辟蹊徑，這就預示著一項技術的終結和另一項新技術將普遍采用”[6]，應對這種技術的更新迭代和產業的轉型升級，國家適時啟動“技能中國行動”，并連續頒布新職業以及相應的新職業標準。這就決定了教師技術技能開發的終身導向性，以滿足教師職業生涯發展的進階所需?！凹夹g是人企圖掙脫自身的有限性而走向無限（神）的手段”[7]。在具身關系的視野中，教師技能學習是為了借用技術拓展身體有限的功能，完成那些僅憑身體器官所無法完成的任務。從這個意義上來說，教師的技術掌握就是通過由易到難的技術學習，來完成企業典型工作任務或解決崗位技術難題的過程。教師憑借技能習得，可以最大程度地擴大專業實踐的空間，擴展專業活動的邊界，能夠勝任更具挑戰性和創新性的技能工作。

一般教師可在職前培養與職后培訓中，以師徒傳承、實訓教學、技能競賽、企業實踐等遞進形式，學習技術知識，把握技術規范，執行標準化操作步驟，規避技術風險，掌握技巧絕招，從而獲得專業技能的持續進階。這既是院校教師“以技立身”之所在，也是技能主體職業力量之體現?！凹夹g是人類對有限能力的復雜控制”，正如不斷演進的航天技術，幫助人類實現了探索太空的夢想，將人類的實踐領域從地球擴展到了宇宙?？v向技能的升級，能幫助教師走進未來技能，并很好地適應新經濟、新業態和新技術對新型技術技能人才培育的新需求。

3.2 基于他者關系，實現覆蓋全產業鏈的技術技能的橫向積累

他者關系是指主體將技術視為具有內在邏輯與規則的第三方存在物，且在某種程度上可以離開人類獨立運作，在一定限度上脫離人類的控制。盡管技術哲學家米切姆提出了技術類型學的概念框架，即技術可分為人工物的技術、知識的技術、活動的技術和意志的技術等類型[8]。但作為第三方存在物的技術，如自動售貨機、掃地機器人等，實際上已經具有了相當程度的自主能力。此時的技術已不再處于被主體操控、利用的地位，而是作為獨立的客體與人發生著交互關系。亦即人與第三方技術已經形成了對話、協商與運用的關系。人類借用這種獨立的技術可以減少勞動量，提高活動的效率與便捷性。隨著技術的升級與更新，將會有愈來愈多的第三方技術物出現在人類的實踐領域，人類需要了解不同技術領域的不同復雜程度的獨立技術物。這對承擔技能傳承使命的教師提出了技能遞進跨界積累的要求。專業教師的技能集合既要能囊括全產業鏈的技術需求，即技能培育必須涵蓋行業運營的全部流程，即從原材料準備、產品生產與銷售，以及售后服務的每一個產業環節所涉及的設計、加工、質檢與營銷等技術技能，還要應對產業升級所帶來的諸多新職業，正如當下最熱門的互聯網營銷師——帶貨主播，使用直播技術在線上進行商品展示、導購銷售等，就需要具備商品展示、人際互動以及直播話術等復合技能?？梢婋S著新職業、新模式的不斷涌現，跨專業、跨行業技能的習得應該成為院校教師的基本生存方式。教師鑄就復合技能既是技能型社會建設的外在需求，更是職業教育跨界屬性的內在要求。

教師應該在充分尊重技術獨立性的前提下，通過技術參與和問題解決的形式，以定向定標、自修自學以及技術改造、技術革新等途徑，盡可能積累跨專業、跨行業的多種技能，不斷習得跨產業技術存在物的操控技術。從目前國內大多數國家職業資格證書，如心理咨詢師、建造師、營養師等證書的獲取來看，對申報者的專業要求還是比較寬泛的，并沒有硬性規定申報者的學歷證書與新申報的職業資格證書的專業匹配，這就給予了院校教師更多獲得復合技能的機會，能夠引導教師在掌握專業集群相關技術技能的前提下，跨行業學習多種技能，橫向拓展技能結構，以期實現技能習得從量變到質變的飛躍，增強技術技能的綜合實踐能力與應對全產業鏈復雜工作情境的能力。

3.3 基于背景關系，實行面向全體勞動者的技術技能社會轉移

在唐·伊德看來，人與技術的關系總是在相應的文化背景中發生的，所以“技術是在某種文化境遇下的技術”[9]。技術發展至今，已經充滿于人類的生活世界，并營造出了豐富多樣的技術環境，成為主體認識世界和改造世界的特殊背景。而且這種背景還是以文化浸潤與精神感染的方式而存在的，不一定會被主體所知覺，因為“技術是嵌入文化母體的人造的日常生活力量”[10]。當學習或引入一種技術時，其實就是在借鑒一種新的文化，技術總是以隱秘的背景方式，在我們身后以特定的思維、精神和價值發揮著作用。所以教師的技能遞進實踐，包括技術推廣、轉化與創造，不能僅僅側重技術本身及其人工物方面，還應理解伴隨技術所共生的文化背景世界，體認具有歷史性和客觀性的技術文化魅力。

在面向全體社會勞動者，開展技術培訓、轉讓、許可與咨詢的服務中，教師既要完成技術的轉移，提高社會成員應對職業轉換與技術更新的能力，實現技能幫扶、技能穩崗的作用，又要引導社會成員增進技能理解，形成重視技能價值、釋放技術力量的文化自覺。同時基于提高生產力水平、擴大新技術新技能的社會受益面，對具有轉化意義的技術成果，教師還應參與相關的試驗轉化與推廣使用，直至形成新的產品、材料或工藝。并在推動成熟技術項目產業化的同時，引領社會成員認同新技術所伴生的新的價值觀。此外，教師在以聯合、嫁接與平移等形式，開發具有原創性、突破性和顛覆性的新科技之時，還必須堅守技術倫理，遵守技術秘密，擔當技術責任，強化自身作為專業技能工作者應有的技術理性，主動引領精益求精的社會技術風尚。

4 結論

總之，從人—技關系的視角看教師的技能遞進，能擺脫技術實用主義的認識局限，而在技術文化、技術精神等更高的意識層面來理解技術，增進教師的技術理性，促進教師技能學習、輻射和創造的終身性，從而自覺為達成社會全產業勞動力均能走進未來技能，最終實現社會技術技能升級[11]的愿景，承擔技能擁有者在技能型社會的應有職責。