中國教師“拔尖創新人才培育素養”框架及培養路徑研究

袁 麗，王夢霏

(教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875)

一、問題提出

在新時代深入實施科教興國戰略背景下，黨的二十大報告將教育、科技、人才進行統籌部署，指出“全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才”。[1]面臨國際競爭中我國“卡脖子”關鍵技術領域人才短缺、基礎學科領域拔尖創新人才匱乏等挑戰，培育與造就拔尖創新人才，已成為服務國家戰略需求、提升國家自主創新能力和教育核心競爭力的必然要求。

要實現科教興國、培育拔尖創新人才的目標，必須遵循“強教必先強師”的基本路徑。2023年7月，《教育部關于實施國家優秀中小學教師培養計劃的意見》指出，“讓優秀的人培養更優秀的人，夯實拔尖創新人才培養基礎”。[2]可見，拔尖創新人才的培育離不開優秀師資隊伍的支持與保障，越是要培育拔尖創新人才就越需要具備“拔尖創新人才培育素養”的優秀教師，這在國際上關于資優教育[注]國內所稱的“拔尖創新人才培育”在國際通行文本中通常被稱為“資優教育”或“英才教育”(gifted education/talented education)，其培養的學生稱作“資優生”。兩者具有一定差異，但本文暫不作區分，等同使用。參考國際上關于“資優教育”的定義，并結合我國本土語境，本研究的“拔尖創新人才培育”指的是，為培養我國社會發展需要的拔尖創新人才，而對在某一或某些特定領域具有突出才能或未來發展潛能的兒童、青少年(又稱“拔尖創新人才后備生”，簡稱“拔創后備生”)實施的適應其身心發展需要的教育。之所以稱之為“培育”，在于拔尖創新人才的形成是一個長期養育的過程，需要盡早引導與個性化培養，而非僅僅是進入高等教育階段后的專項選拔。的研究中也已得到證明。有研究表明，經過專門相關培訓、具備專業素養的教師比一般教師更有可能識別資優生的學習需求，更能使用適切的教學策略并設計更具差異化、挑戰性的課程，來有效支持資優生及其培養項目的發展。[3]然而，我國當前拔尖創新人才師資力量仍以接受常規培訓的教師為主，[4]大部分教師并未受過專業培訓，培養拔尖創新人才的這部分教師應當具備怎樣的專業素養也尚未明晰。因此，探究我國教師“拔尖創新人才培育素養”的框架及其培養路徑迫在眉睫。

建構與培育中國教師的拔尖創新人才培育素養，既是為支持與促進拔尖創新人才培育進而回應國家科教興國、人才強國戰略的時代需要，也是新時代推動建設我國現代化的高素質專業化創新型教師隊伍的邏輯遞進與實踐落實，蘊含著鮮明的“中國式”意涵。為此，本研究通過文獻分析法與德爾菲法，嘗試對我國基礎教育階段教師的拔尖創新人才培育素養框架進行探索性建構，研究圍繞以下問題展開：(1)在中國本土實踐下，教師應該具備怎樣的拔尖創新人才培育素養？(2)如何改進職前教師拔尖創新人才培育素養的培養？

二、中國教師“拔尖創新人才培育素養”的理論基礎

教師的素養綜合地體現出了時代要求和個體發展的內在精神，[5]教師的拔尖創新人才培育素養更是體現了科技創新時代推進教育強國對于教師素質的現實訴求，以及教師自身專業發展的內在需要。目前，學界關于教師拔尖創新人才培育素養的系統性研究還相對欠缺，故本研究首先通過文獻分析法梳理拔尖創新人才核心素養，并借鑒國際上關于資優教育教師專業素養要求的“先行經驗”，奠定教師拔尖創新人才培育素養框架的建構基礎。同時，取其上位概念“教師專業素養”為基本框架，建構起我國教師的“拔尖創新人才培育素養”一級指標。

(一)邏輯起點：拔尖創新人才的核心素養

厘清拔尖創新人才的關鍵素養旨在回答我國現代化建設所需的拔尖創新人才應當具備何種特質，這是進一步建構教師拔尖創新人才培育素養的邏輯起點。拔尖創新人才培育具有兼顧教育原則一般性與培養對象特殊性的特點。也就是說，教師在遵循教育教學基本原則的同時，還需特別關注拔尖創新人才這一培養對象的素養特征。拔尖創新人才的核心素養從其自身概念的界定上就有所體現?！鞍渭鈩撔氯瞬拧边@一概念最早出現在2002年黨的十六大報告中，“造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才?！盵6]拔尖創新人才不同于一般的專業人才或創新人才，而是“創新人才中能夠做出重大、突出貢獻的人才，是指能夠對科學的發展和人類的生活產生重要影響的人才”，[7]需要同時具備且更高于一般人才要求的關鍵素養。

通過文獻梳理發現，已有研究從創新素養、知識結構、精神品質等維度總結了拔尖創新人才素養特征中的共同要素，為后續教師拔尖創新人才培育素養的指標建立打下了重要理論基礎。首先，創新素養是拔尖創新人才區別于一般人才的最主要特征，通常包括創新能力與創新精神兩方面，[8]要求拔尖創新人才必須具有超前的創新思維與強烈的創新精神，[9]以及能將創新思維與精神轉化落實到實踐中的創新與實踐能力。[10]其次，復合型知識結構是拔尖創新人才素養的核心要素。在廣博的基礎理論知識與深厚的專業知識[11]基礎上，拔尖創新人才還應具備多學科知識，并始終站在學科的最前沿，學習與借鑒其他學科的最新成果。[12]同時，拔尖創新人才肩負著創造新知識和新技術進而為國家和社會發展做出卓越貢獻的重任，更需要德才兼備。因此，對黨、對祖國、對人民的無限忠誠與無私奉獻精神，[13]強烈的社會責任感與使命感，[14]堅韌不拔的意志與敢于質疑、敢于挑戰權威的勇氣[15]等精神品質必不可少，同樣構成拔尖創新人才的基本素養特征。此外，在經濟全球化與國際競爭日趨激烈的時代背景下，我國拔尖創新人才還是“具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才”，[16]其國際競爭力[17]在國家政策文本與學者研究觀點中備受強調。

綜合學界對于拔尖創新人才內涵及素養的討論，本研究將拔尖創新人才的核心素養概括成知識結構、能力結構與精神結構三個維度，并提煉出具體素養要素(見表1)。這些關于拔尖創新人才的核心素養內容奠定了教師拔尖創新人才培育素養中的一些先驗知識基礎，有助于教師厘清拔尖創新人才培育中關于“培養什么”與“如何培養”這兩個認知層面的核心問題，進而在實踐過程中進行甄別與因材施教。

表1 拔尖創新人才的核心素養

(二)國際理念借鑒：資優教育教師的專業素養

國際上關于資優教育教師的專業素養理念為建構我國教師的拔尖創新人才培育素養提供了可貴的國際經驗。作為培養與評價資優教育教師的重要依據，資優教育教師專業標準規定了教師在資優教育領域中所需要獲得的知識與能力，[18]其中，美國的資優教育師資培養實踐歷史較為悠久，并制定了專門針對資優教育教師的標準政策。為此，本研究以美國資優教育教師專業標準為主要分析對象。

自上世紀80年代起，美國就開始關注資優教育教師的培養和發展問題。[19]美國資優兒童教育協會(National Association of Gifted Children，NAGC)作為最早開啟資優教育教師準備標準制定工作的組織，[20]與超常兒童協會(Council for Exceptional Children，CEC)專門針對資優教育教師群體頒布了《資優教育教師準備標準》(Teacher Preparation Standards in Gifted Education)[21]與《高階資優教育教師培訓標準》(Advanced Standards in Gifted Education Teacher Training)。[22]《資優教育教師準備標準》(簡稱《標準》)為已取得碩士學歷并有意進入資優教育教師隊伍的教師群體，提出了從事資優教育實踐的最基本素養要求。[21]《高階資優教育教師準備標準》(簡稱《高階標準》)在前一《標準》的基礎上為有志于成為專家型教師與領導者的資優教育工作者制定了更為高階的指導標準，推動這些具有經驗的資優教育工作者朝著更高成就水平與教育實踐質量進步。[22]這有助于本研究整合新手教師與熟手教師兩個發展階段，凝練并提取出可供借鑒的教師拔尖創新人才培育素養的關鍵要素。

通過綜合分析與解讀上述兩套標準的結構和內涵，可以將其各項內容指標概括為專業知識、專業能力、職業價值觀三維度。其一，專業知識維度主要包括由關于資優生身心發展特點與關于資優教育實踐過程的相關知識構成的雙維知識體系。如，《標準》中的“學習者發展與個體學習差異”(Leaner Development and Individual Learning Differences)板塊指明，教師應當“了解資優學生在認知學習和情感發展方面存在的差異”；“課程內容知識”(Curriculum Content Knowledge)板塊提出“應了解所教學科的核心概念、結構與相關探究工具的使用”等。其二，在專業能力維度上，按照對象主體可劃分為圍繞資優生培育課程項目的相關實踐能力，以及關于教師自我的終身發展能力。前者涉及循證教學策略、評估方法、調查研究能力、合作能力與領導力等多種面向，如《標準》中“教學計劃與策略”(Instructional Planning and Strategies)板塊將“選擇并采取一系列循證教學策略，以促進資優學生個體的學習”作為資優教師素養標準的重要內容；《高級標準》的“評估”(Assessment)板塊要求教師“使用有效且可靠的評估方法，以實現實踐評估偏差的最小化”；“研究與調查”(Research &Inquiry)板塊提出教師需“根據持續的評估數據評價與完善教學實踐，并參與研究調查的設計與實施”等。同時，合作能力與領導力是教師有效運用專業知識、開展資優教育教學的基礎，為此《高級標準》的“合作”(Collaboration)板塊明確了教師需要與利益相關者合作，為資優生及其家庭提供服務，并“利用文化回應實踐加強合作”；“領導力和政策”(Leadership and Policy)板塊將教師領導力界定為在目標制定、倡導有效的政策和循證實踐等方面發揮領導作用，幫助同事和資優生個體獲得成功。而對于教師自身來說，由于培養的資優生是適應和引領未來的人，教師自身只有“意識到自身專業學習需求，理解終身學習的重要性，并積極參與到專業活動與學習社區”，才能應對未來社會發展與人才培養的新問題。其三，職業價值觀維度強調樹立教育公平觀念與遵守職業道德原則。其中，教育公平觀念又主要體現在尊重個體差異和創造多元文化環境兩方面?！稑藴省分赋鼋處熞谌祟惏l展差異與個體學習差異的背景下充分尊重具有天賦才能的學生個體，同時也在“學習環境”(Learning Environment)板塊明確教師要“為多元背景的資優生創設安全、包容、符合多元文化需求的學習環境，進而促進資優生的社會性和情感上的健康發展”。職業道德主要體現在兩個標準中的“專業化學習與道德實踐”(Professional Learning and Ethical Practice)板塊，要求教師在教師職業道德原則與職業實踐標準下進行資優教育實踐。

綜上，基于對國際上關于資優教育教師專業素養理念的解讀發現，其中關涉教師愛國精神、奉獻精神等內容相對缺乏。我國拔尖創新人才培育具有扎根中國大地、回應國家重大戰略需求的思想定位，因此，建構中國教師拔尖創新人才培育素養體系需要在充分觀照文化差異性與中國本土國情教情的基礎上對國際經驗進行辯證性分析與批判性借鑒，并更加凸顯具備中國特色的“家國情懷”“為國育才”的精神導向。

(三)基本框架：教師專業素養結構

教師拔尖創新人才培育素養是在我國本土語境下被賦予時代內涵的教師專業素養的新面向，其基本框架結構應當建立并契合于教師專業素養結構。教師專業素養結構為教師拔尖創新人才培育素養框架廓清了基本邊界和核心維度。

我國學者對于教師專業素養結構具有不同分類，如將教師專業素養結構概括為包括“職業理想、知識水平、教育觀念、教學監控能力以及教學行為與策略五大部分”[23]的“五維說”，“專業理念、專業智能、專業情懷、專業規范”[24]的“四維說”，以及提法最多、使用較為普遍的“三維說”，即教師專業素養結構由知識結構、專業精神、教育能力三維構成。[25]也有學者基于教師專業發展理論將教師專業素養的三維結構描述為教育理念、專業知識結構、教育中的各種能力。[26]同時，基于學術譜系的視野對素養這一概念的發展進行溯源，發現對素養的理解和定位歷經了行為范式下可觀察到的勝任型行為，整體范式下心理屬性與任務情境的整合體，再到實踐范式下運用知識、技能與態度成事的能力的變革。[27]在對教師的拔尖創新人才培育素養進行建構時，同樣需要注意避免行為范式下將教師素養簡單等同于可外化、可觀察到的勝任型行為表現，而應從教師內部心理屬性和外在情境的交互角度理解教師素養，并關注教師的主體創造性與素養的實踐本質。

基于以上分析，本研究以教師專業素養結構“三維說”為指導，認為教師的拔尖創新人才培育素養是以專業知識素養、專業能力素養、專業精神素養為主要內容的三維一體的有機結構。教師能夠通過在實踐中運用這些知識、能力、精神等，勝任復雜情境的挑戰并促進自我與拔尖創新人才后備生的發展。

三、中國教師“拔尖創新人才培育素養”框架的建構

教師“拔尖創新人才培育素養”[注]教師專業素養結構旨在規定教師應當具備的各類基礎素養，而教師拔尖創新人才培育素養則更強調在此基礎上發展的聚焦拔尖創新人才培育的關鍵素養。是為確保我國拔尖創新人才后備生在學校環境中得到充分的甄別與培養，而對教師所需具備的知識、能力、精神等方面的基本要求。本研究在文獻分析的基礎上利用德爾菲法建構教師拔尖創新人才培育素養框架，并就其中的內部邏輯做進一步闡釋。

(一)教師“拔尖創新人才培育素養”框架的建構方法

基于教師專業素養結構，本研究從專業知識素養、專業能力素養、專業精神素養三個維度構建出教師拔尖創新人才培育素養的基本框架。在此基礎上，本研究選取來自教師教育領域、高科技領域中拔尖創新人才人力資源管理、拔尖創新人才培育評價與管理機構的12位專家，采用德爾菲法征詢專家意見。函詢過程共實施開放式征詢、評論式征詢、批判式征詢三輪，每輪不斷校正與修正教師拔尖創新人才培育素養的指標結構及構成要素，從而建構出中國教師拔尖創新人才培育素養的框架體系。

1.建構素養框架的基本維度與內涵解釋

通過第一輪開放式征詢，厘清并基本確定了教師拔尖創新人才培育素養框架的基本維度與內涵解釋。本輪編制的《教師拔尖創新人才培育素養框架第一輪函詢表》以開放性問題為主，邀請專家在專業知識素養、專業能力素養與專業精神素養一級指標下，自主提出教師在拔尖創新人才培育方面所應具備的知識、技能、行為表現能力、心理品質等具體素養要素。專家意見回收率100%，并集中于以下幾個方面：第一，教師培育拔創后備生所需掌握的各類知識；第二，為了更好地在教育活動中辨識、引導、支持和評價拔創后備生，教師應具備的技能或具體的行為表現能力；第三，教師需要特別提升的關鍵精神、情感、道德品質等；第四，教師在培育拔創后備生過程中可能面臨的困難及其應對；第五，關于拔尖創新人才培育的實踐案例與建議。

2.整合二級指標與權重分析

在充分分析上一輪專家意見的基礎上，結合拔尖創新人才核心素養與國際資優教育教師的專業素養標準，梳理整合出本研究中教師拔尖創新人才培育素養框架的二級指標，并邀請專家對二級指標內容及其合理性進行評估，從而進行相應的權重分析。該輪次專家意見回收率100%，根據專家對指標作出判斷的依據(Ca)和專家對問題的熟悉系數(Cs)兩個因素進行專家權威系數(Cr)調查，結果顯示專家權威系數Cr均值為0.71。一般認為，專家權威程度系數(Cr)大于等于0.7即可接受，[28]因此本研究專家團隊符合德爾菲法的研究要求，在構建教師拔尖創新人才培育素養問題上具有一定權威。同時，通過對專家的賦值結果及修改意見進行整理，計算出12個二級指標的重要性均值，均大于3.75，符合指標建設要求，[29]并得到每個指標的權重(如表2所示)。另外，12個二級指標中有11個指標的變異系數(Cv)小于等于0.3，說明這些指標的專家協調程度滿足研究要求，[30]其中B1二級指標的變異系數為0.31。

表2 教師拔尖創新人才培育素養框架的二級指標及其權重

3.確立三級指標內涵及解釋

通過第三輪的專家訪談，基于8位專家關于具體指標內容的修改意見，研究進一步修改了教師拔尖創新人才培育素養的三級指標內涵，并確定了指標層次關系。在綜合吸納三輪專家反饋意見的基礎上，確立了完整的教師拔尖創新人才培育素養框架(見表3)。

表3 教師拔尖創新人才培育素養框架

(二)教師“拔尖創新人才培育素養”框架的內部邏輯

在教師的拔尖創新人才培育素養框架中，各核心素養之間呈現出互依共生性、權重均衡性與發展協同性。

首先，互依共生性主要體現在各素養之間相互依存、相互影響的內部關系上，12個二級指標并非各獨立元素的組合，而是共同構成教師拔尖創新人才培育素養的有機系統結構。一方面，按照教師專業發展理論，教師知識、教師能力、教師精神三種素養皆為教師專業發展的基礎。[32]另一方面，在教師的拔尖創新人才培育實際過程中，各素養相互交織、共同作用于教師的具體行動。其中，專業知識素養為教師的拔尖創新人才培育實踐提供了認識論層面的理論指導；專業能力素養能夠將各項知識轉化為人才辨識能力、研究創新能力、課程及項目的研發與實踐能力等，進而落實在有效的培育行為之中；專業精神素養則在道德修養、心理品質、教育信念與情感方面激發著教師對拔尖創新人才培育與自身專業發展的追求。其次，素養框架內各項二級指標的權重分布體現了其權重均衡性這一核心特征。這意味著各素養指標的重要性相對平衡，在框架中的排列順序并無價值輕重之分，并且需要在教師培養實際活動中綜合衡量。最后，教師素養的培養邏輯一定程度上決定了教師拔尖創新人才培育素養框架中各素養之間的發展協同性。也就是說，在具體的教師培養過程中，需要協同培養專業知識素養、專業能力素養和專業精神素養，其中專業精神先行，并同時進行能力架構與知識提升，而非采取先后順序的線性培養方式。

圖1 教師拔尖創新人才培育素養框架圖

四、職前階段教師“拔尖創新人才培育素養”的培養策略

教師素養培養是一個長期、復雜的過程，而師范生學習階段作為集中積累知識基礎、提升專業素養、錘煉創新研究能力的重要階段，是“拔尖創新人才培育素養”培養的關鍵時期。為此，本研究以大學師范生培養項目為例，基于教師拔尖創新人才培育素養的各維度要求，分別就“課程教學——嵌入式實踐——主題拓展”三個方面提出教師拔尖創新人才培育素養培養的策略建議。

第一，改革課程教學體系與內容，注重對相關專業知識和專業精神的引導與提升。目前中國各大師范院校的學科設置和課程體系中，鮮有拔尖創新人才培育相關的教材或教學內容。[33]由于拔尖創新人才培育在教育對象、課程內容和教學方法等方面皆具有不同于常規教學的特殊性，為了能夠使得未來師資與拔尖創新人才早期培養需求匹配，研究建議，對師范生課程體系進行整體化設計，具體改革方式以增設新課程與修訂已有課程內容為主。一方面，增設面向拔尖創新人才培育的課程，包括關于拔尖創新人才口述成長史研究、拔尖創新人才培育的關鍵概念與問題、拔尖創新人才培育項目的設計與研究、國際資優教育比較研究等相關課程，以此全方位地對有志加入拔尖創新人才培育的師范生進行系統專業的培養。同時，在人才培養跨學科轉向背景下，還需加設學科交叉課程，以寬厚式基礎教育的方式促進師范生拓寬多學科知識廣度和學術視野，進而有效回應未來知識生態與人才培養提出的新挑戰。另一方面，在已有開設課程的基礎上，修訂課程大綱，融入相關拔尖創新人才培育的課程內容，包括拔創后備生的特點與需求、拔創后備生的識別程序、我國拔尖創新人才培育政策及社會支持體系等，以此強化拔尖創新人才師資素養的基礎性課程內容。

第二，實施嵌入式實踐，深入融合實踐環節和反思機制，促進師范生專業能力的實踐養成。面對時代發展的新需要以及教師拔尖創新人才培育素養的高要求，研究建議，探尋師范生教育實習的新形式與新路徑，使實踐環節更好地嵌入培養師范生拔尖創新人才培育素養的全過程。比如，在分階段漸進性開設教育實踐課程的基礎上，借鑒新加坡師范生實習中所采用的反思性實踐模型(reflective practice model)，將師范生與導師之間的焦點對話分次安排在實習各階段，使實踐與研討有機結合。師范生不僅要每周在實習學校中進行課堂觀察或教學實踐，還需定期返校圍繞教學實踐中存在的拔尖創新人才培育問題進行研討。通過回答“發生了什么？為什么？對我產生什么影響？如何行動？”[34]四個問題，推動師范生在實踐反思中促進相關專業知識和專業能力的互聯互通，以及自身教育理念的構建。同時，教育實習中指導教師的專業水平影響著教育實習的質量，[35]為此，在實踐環節建設“科學導師計劃”“科學研究計劃”的新路徑，主動與產業、政府對接，聘請科學家、院士與文化名家等加入導師隊伍，形成螺旋育人合力。以打破學科邊界、教育主體邊界的方式指導師范生開展科學探究活動、鍛煉創新思維，并在觀摩與實操中將師范生的教育實踐與科研訓練相結合，雙管齊下提升師范生的教育教學技能和科學研究能力。

第三，加強主題拓展，以各式訓練活動作為主要形式，對個別專業素養進行強化訓練與系統提升。如，就教師拔尖創新人才培育素養中的協同合作和研究創新能力而言，研究建議在師范生課余學習活動中加強以團隊合作為基礎的科研訓練拓展活動，以“挑戰杯”全國大學生課外學術科技作品競賽與“雙創”教育為代表的科研競賽、學生科研課題、夏令營為平臺，鼓勵師范生跨學科組隊，開展同儕協作學習與科研探究，從而切實提升師范生的創新精神與協作能力。