教師教學經驗概念化的內在邏輯與實踐路徑

辛曉玲，魏宏聚

(河南大學教育學部，河南開封 475004)

美國著名哲學家約翰·麥克道爾(John McDowell)在他的心靈哲學中提出了“經驗的概念化”思想，揭示了經驗絕非只是“事情是如此這般”的簡單呈現，而是在概念能力作用下具有主動思維或判斷性的內容，并隱晦地呈現了“概念化”的過程性涵義，即使感受經驗“上升為”經驗知識的過程。[1]麥克道爾“經驗的概念化”思想為理解教學經驗的概念化提供了重要的理論基礎和思想借鑒。在實踐方面，教學經驗是教師長期教學實踐的結果，具有指導教學實踐和促進教師專業發展的重要價值。但是，由于教學經驗自身具有內隱性、情境性等屬性，加之教學經驗概念化缺乏有效途徑，致使教學經驗在教育實踐中常處于“原初經驗”或“經驗表象”層面，無法充分發揮它的重要作用。因此，基于“經驗的概念化”思想啟示以及教學經驗的現實審視，如何理解教學經驗的概念化及其內在邏輯，以及如何概念化教學經驗、實現教學經驗理論升華及其實踐指導意義成為重要議題，值得進一步研究。

一、教師教學經驗概念化的內涵詮釋

理解教學經驗概念化，首先需要厘清何謂“概念化”或經驗的概念化等問題。在哲學領域，新經驗主義哲學在經驗知識的確證方面積淀了豐富的經驗的“概念化”思想，這為我們理解“教學經驗的概念化”提供了重要的思想啟示和理論借鑒。

(一)理論基礎：麥克道爾“經驗的概念化”思想

麥克道爾以康德的經驗知識之可能的思想為理論基礎，并批判繼承了塞拉斯對“所予神話”的相關否定論證思想，提出了“經驗的概念化”思想。他認為，“經驗本身就是將接受性與自發性無法分開地結合在一起的狀態或發生過程”，“在經驗的判斷之中，概念能力并非是被運用在感性的非概念的釋放物(non-conceptual deliverances of sensibility)之上，在感性的釋放物本身之中概念能力就已經發揮作用了”。[2]正是概念能力在感受性之中而非之上的運用保證了我們能夠獲得反映世界或事物情境的經驗內容，即正是概念能力在感受性中發揮作用，感知經驗具有概念性內容。

“概念化”在麥克道爾的哲學思想中主要是知性作用于感性之中的過程，正是人們在感知經驗的過程中已經具有了認知主體的判斷、推理、理性關聯等思維能力和推論能力，才使得感知經驗的內容即為判斷的內容、概念性或知性的內容，而非只是感性直觀下“事情是如此這般”非推論性的呈現。因此，概念化既是動態性的“知性作用于感性之中”的過程，亦是在這個過程中感知經驗具有了判斷和概念性內容進而使得經驗是概念化的。換言之，概念化具有過程性和結果性雙重意蘊。同時，根據麥克道爾對“概念能力”的多重理解以及“概念性”的闡釋，經驗的概念化內在本質上是在判斷、思維能力運作感受性中感知經驗具有了判斷的內容或知識的屬性，是感覺經驗經由知性運作于感性中“上升為”經驗知識的過程；外在形式上，經驗的概念化是認知主體通過斷言言語的形式將經驗內容表達清楚的過程，在這個過程中感知經驗成為一種命題內容從而具有了概念性的形式。

(二)概念界定：教學經驗概念化的涵義

立足于麥克道爾“經驗的概念化”思想，如果把概念化的內涵這一“過程和結果的統一”放大來看，那么，概念化在更加廣泛的意義上是指在概念能力的運作中感覺經驗如何“上升為”經驗知識的過程，其結果是經驗知識屬性的產生，因為只有把經驗視為具有知識屬性的存在，才能將其置于塞拉斯所言的“理由的邏輯空間”中，納入知識序列，進而指向更加系統性和邏輯性的理論系統。遵循麥克道爾廣泛意義上的經驗的概念化思想，那么，教學經驗的概念化即為教師的教學經驗上升為教師實踐性知識或實踐性教學理論的過程。只不過，與麥克道爾經驗的概念化不同的是，本研究不是想從教學經驗內部并通過概念化的方式論證教學經驗的內容是概念性的、具有知識屬性，而是站在教學經驗外部，試圖探討如何以概念化的方式使教師的教學經驗上升為理性教學知識的過程。

既然教學經驗概念化主要是指教學經驗上升為教師個人化知識理論的過程，那么如何實現由經驗向知識的轉變？為厘清這一問題，不得不借助哲學領域中人們對知識論的探討。在西方哲學中，關于知識的來源、構成、途徑和可能性問題一直是經驗論和唯理論產生分歧并持續爭論的焦點。唯理論認為知識起源于天賦觀念，知識大廈和真理體系是通過認知主體運用理性演繹的方法建構起來的。而經驗論認為知識來源于經驗，我們獲得經驗的途徑主要依靠感覺經驗提供相關內容，通過歸納推理來加工與整理這些對象以形成經驗知識。教師的教學經驗是教師立足于教育教學實踐中與教育教學情境發生交互作用后生成，由概念化生成的實踐性教學知識必然也是實踐性和情境性的，而非“天賦觀念”而成，因此使教學經驗上升為教師的實踐性教學知識必然遵循經驗主義知識論的理論邏輯，通過歸納推理，從大量個別的教學經驗中歸納出相對一般性的“原理”，如此，經由歸納推理，教學經驗在升華為實踐性教學知識或理論的過程中得以系統化。因此，基于麥克道爾“經驗的概念化”思想，并遵循經驗主義知識論的理論邏輯，教學經驗的概念化即通過對教學經驗的外顯、歸納，從大量個別的教學經驗中歸納出相對一般性的實踐性教學知識的過程。換言之，教學經驗概念化是教學經驗理論化改造的過程，其目的指向實踐性教學知識的生成及其實踐指導意義。

二、教師教學經驗概念化的內在邏輯

教學經驗概念化是實現教學經驗理論升華、提升教學經驗價值意蘊的過程，蘊含著深刻的歷史邏輯、理論邏輯和實踐邏輯，即教學經驗本身作為一種連續體、具有影響教學實踐未來可能狀況的特征，這決定了教學經驗的概念化是一個不斷“總結過去—反思現時—指導未來”的過程，同時，教學經驗概念化又是不斷探索教學經驗背后的教學規律、總結生成實踐性教學知識的過程，其結果及其實踐意義也蘊含著教學經驗概念化的理論邏輯與實踐邏輯。

(一)教學經驗概念化的歷史邏輯：總結過去，反思現時，指導未來

在杜威(John Dewey)的經驗哲學中，經驗是有機體與環境相互作用的事情，是具有內在時間結構的有機整體，具有連續性特征。用杜威的話來說，“經驗的連續性原則意味著，每種經驗既從過去經驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經驗的性質”。[3]同樣，教師的教學經驗是教師與教學情境相互作用的過程與結果的統一，它既包含了教師在教學實踐中的經歷和體驗過程，也包含了教師在經歷過程中不斷建構和生成的認識成果與行動模式。作為一種結果性存在，教學經驗主要表現為一種基于教學實踐生成的教學認識、教師個人知識或教學技能，它們從教師個體過去的經驗中產生并影響教師個人未來經驗的生成和實踐的發生。因為，和經驗一樣，連續性是教學經驗的根本屬性，教學經驗不只是由一連串當下的剎那和彼此分割的瞬間所構成，而是不斷生成和發展著的“連續體”，過去的教學經驗內容持存于現時并決定著教學實踐未來的可能狀況。

教學經驗連續性的存在及其發揮就意味著選擇那些對后續教學行為有所幫助的經驗進行重構與概念化成為可能。同時，教學經驗的連續性也決定了教學經驗概念化的內在時間結構與歷時態的發展性，即它是對無數個別的、具體的、歷史性的“經驗的事情”和“經驗的過程”逐一審慎反思和抽象概括的過程，在這個過程中，先前的教學經驗得以走進“反思性實踐”的研究領域，在關照現時并不斷“去粗取精”中獲得反思性理解與意義建構，并為隨后其他的“經驗的事情”和“經驗的過程”提供方向與參照，同時未來“經驗的事情”和“經驗的過程”又不斷檢驗概念化的教學經驗的合理性與有效性。因此，教學經驗概念化的過程亦是一個“總結過去—反思現時—指導未來”的過程。換言之，它并不是孤立靜止的，僅就當下既成的教學經驗抽象提煉為概念框架的過程，而是一個歷史性的動態發展過程，無論是教學經驗的對象化和顯性化過程，還是教學經驗的反思提煉和系統化過程，每個環節都包蘊著以歷史性的眼光和邏輯對現實教學經驗發展的可能性的預見和展望，乃至對教師行動智慧和方法的啟示。正是在此意義上，教學經驗概念化一方面讓我們不斷排解對過去錯誤的堅持、吸取過去“精華”的養料，另一方面在審視與反思當下中不斷探究和揭示教育中的新事實和“真理”。

(二)教學經驗概念化的理論邏輯：探求教學經驗的實踐規律，生成實踐性教學知識

杜威在其經驗自然主義哲學中提出，“一種經驗，一種非常謙遜的經驗，能夠產生和蘊含任何數量的理論(或理智內容)”。[4]教學經驗是教師與教學實踐長期交互作用的過程與結果的統一，其中亦蘊含著教師基于教育實踐形成的“理論”或智慧。如教師作為實踐工作者，在他們的日常實踐工作中，面對種種不確定、不穩定和充滿價值沖突的情境時，可能會經常作出許多優秀的判斷，但無法陳述出適當的判斷原則；在具體的教育教學情境中，他們可能表現出諸多處理問題情境的嫻熟技巧，卻無法說出其規則和程序。[5]正是這些體現教師個人特征和實踐智慧的緘默性的經驗知識支配著教師的日常教學實踐，是教師教學行為背后真正的指導力量。教學經驗概念化就是要揭示出教學經驗在教學實踐中表現出的特點和聯系，從鮮活的、具體的、蘊含實踐智慧的教學經驗中抽象、概括、提煉出它的實踐規律，生成教師的實踐性教學知識，進而發揮出教學經驗的指導力量，這即是教學經驗概念化的理論邏輯。

需要說明的是，以概念化的方式生成的實踐性教學知識不是“宏大敘事”性的，亦不是傳統意義上的命題性知識，而是教師“通過對自己教育教學經驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識”，[6]是舍恩曾經提出的教師信奉的理論(theory-for-use)和使用的理論(theory-in-use)。只有將這種信奉理論和使用理論經由概念化的方式進行“主體性浮現”，教師才能真正清楚“一節好課”或“優秀的教學行為”背后所依據的原理是什么，也即教師不僅“知道那個事實”，而且“知道為什么”和“怎么做”。教學經驗概念化就是在探尋“為什么”，旨在將教師長期積累的經驗進行理論升華，構筑清晰的概念框架或理論框架，成為教師行動邏輯的指南和教學行為的依據。如此，教師在思想和行為上能夠從復雜和繁亂中尋找到簡單，建立起秩序，[7]能夠以合理的概念框架解釋和澄明自己所經歷的教育現象、經驗事實和教學行為，加深對教育教學的理解和認識，不斷探索合理有效的行動策略。在此意義上，教學經驗的指導意義得以彰明。

(三)教學經驗概念化的實踐邏輯：立足“校本”發展，改善教育教學實踐

教學經驗概念化的出發點與落腳點是校本取向的，即它是以改善教學實踐、促進校本發展為最終目的指向。教學經驗概念化并不是脫離實踐場域，僅僅就生成理論而概念化教學經驗，而是“依托教師日常教學實踐，以教師為研究主體，以教學經驗為研究對象，以生成可操作性理論為目標，是教師對自己所處的教學實踐場域保持問題意識與敏感性，理性審視和判斷自身的教學行為，將教學經驗推向概念化表達，構建實踐性理論的過程”。[8]因此，就其過程意義而言，教學經驗概念化的過程也是教師的探究過程，即教師根據不確定性的教學情境靈活采取行動策略，并對該行動策略不斷進行理性審視與反思、調整與優化，以適應教學情境的不確定性，并使得當下的情境發生受控的轉變。這種在不確定性中尋求確定性的教學行動策略構成教學經驗的主要內容，并在概念化的基礎上成為“從一種不確定情境向確定情境的受控或有方向的轉變”[9]的指導力量，其中蘊含了基于實踐反思與行動研究的教師專業發展的“校本”意蘊。

教學經驗概念化的結果意義是教師個人實踐性教學知識的生成，它是否合理，是否具有實踐意義，一個重要的判斷標準就是看它是否幫助教師從紛繁復雜的教育現象和經驗事實中看清問題、找到解決問題的有效方法以及解決方案的效果是否達到預期。通過歸納提煉教學經驗生成實踐性教學知識，實質上是建立起一種“發現問題—診斷問題—解決問題”的實踐邏輯，它不僅是教師行動邏輯的指南，更是教師探究、分析和解決問題的理論支架，幫助教師把教育實踐中的問題放大，找到問題癥結，澄清經驗事實，探究出合理有效的行動策略。在這個過程中，教師不僅不斷積累、澄明、表達自己的教學經驗，更是時刻檢驗、印證、豐富自己的實踐性教學知識，進而為改進教育教學實踐尋找到一條經驗邏輯的路徑。

三、教師教學經驗概念化的實踐路徑

教學經驗概念化是教學經驗上升為教師實踐性教學知識的過程，其基本邏輯是在歷時態的時間結構中探尋教學經驗的實踐規律，以生成實踐性教學知識并充分發揮它的校本指導意義。那么，如何根據教學經驗概念化的內在邏輯與本質，實現教學經驗的理論升華？這需要借鑒大衛·庫伯(David Kolb)的經驗學習理論，按照“改造經驗創生知識”的理路，為教學經驗概念化探索出一條合理有效的實踐路徑。

(一)顯現具體教學經驗，為教學經驗概念化奠定基礎

教師在與教學情境相互作用中不斷生成和積累著自身具體的教學經驗，但是，這些具體的教學經驗具有強烈的內隱性和個體性，內居于真實的教學情境和教師的教學行為中。因此，若想將教學經驗概念化、生成具有重要教育價值的實踐性“教學理論”，首先需要將內居于教師教學行為中的教學經驗顯性化，使教學經驗由緘默狀態轉變為顯性狀態，才能為教學經驗概念化奠定基礎。日本管理學家野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)和竹內弘高(Hirotaka Takeuchi)曾提出，知識創造過程首先是個體隱性知識的顯性化過程，即個體通過圖像、文字以及情感交流等方式幫助自身將隱性知識明晰化；其次是通過與他人交往，感受他人的情感、思想、行為，同時借助圖像、文字等工具將其表征出來。[10]據此，顯現具體教學經驗，一方面教師可以借助圖像、視頻、文字等方式保存、外顯自身的教學經驗，使教師個人經驗得以顯性化；另一方面，教師可以憑借教師共同體的“集體力量”，在對話和共享中實現教師個人經驗向集體公共經驗轉化。

(二)反思觀察教學經驗，確定教學經驗概念化的對象

具體教學經驗顯性化后成為可觀察、可反思的對象，但是，將教學經驗顯性化后并不是所有的教學經驗都具有價值，同時，顯性化后的教學經驗可能尚處于零亂、碎片化的狀態中，因此，需要對其進一步觀察、反思與選擇，即教師需要進一步觀察和反思哪些具體教學經驗更具有實踐價值、選擇哪些具體教學經驗作為概念化的對象。一般而言，只有那些具有典型性的教學經驗才值得概念化為實踐性知識或理論，因為這些典型的教學經驗就如同沃克(Walker，R)提出的“關鍵事件”(Critical incidents)，是能夠引發教師個體強烈反應的時刻或事件，其中包含著對教師個體教學行為變化和專業發展產生重大影響的主題或方案。具體到教師的日常教學生活，這些典型的教學經驗既包含那些教師長期在教學實踐中積累的蘊含教學實踐智慧的優秀的教學經驗，也包括教師負面或不足的教學經驗，它是含有問題或疑難情境在內，需要教師反思和尋找解決方案，對教師的專業發展具有重要的建設性作用?！盁o論事件對活動產生的是積極影響還是消極影響，只要對活動產生了重要的意義，就可以成為關鍵事件”。[11]因此，蘊含優秀的或不足的典型教學經驗就成為教學經驗概念化的對象。

(三)抽象概括教學經驗，生成實踐性教學知識或理論

“借助理論，我們可以深入到復雜經驗中理解經驗的本質。同時，對經驗的體系化的認識也就成為了理論?！盵12]對典型教學經驗進行抽象概括就是對教學經驗系統化認識的過程，是生成實踐性教學理論的關鍵所在。首先，教學經驗抽象概括的主體可分為兩類：一類是教師個人化的經驗總結，即教師個體對自身積累、選擇的典型教學經驗進行抽象概括，總結生成教師個人的實踐性知識；一類是教師集體性的經驗總結，即教師共同體對選取的典型教學經驗進行討論、交流、歸納和提取，構建基于教學實踐的知識框架體系，以生成系列性的教師如何教、學生如何學的教師集體的實踐性知識，此時，可借助專家團隊、引介專家系統知識，幫助教師概括抽象出合理有效的知識體系。其次，教學經驗概括抽象的主要方法是歸納法，即對典型教學經驗進行分類、比較、分析，發現某類教學經驗固有的某種屬性，從而判斷和總結出該類教學經驗都有這一屬性，進而基于該類教學經驗生成相關的實踐性教學知識或理論。對典型教學經驗的分類可采用“一元的多元化”視角，在教師實踐性知識的框架下對其進行多類型的劃分。如，按照主體的不同劃分為“教師如何教”“學生如何學”的典型經驗；按照教學設計活動類型可將教學經驗劃分為關于“課堂導入”“課堂提問”“小組合作”“板書設計”等類型；按照教學經驗性質的不同劃分為優秀的或不足的典型教學經驗，對于蘊含教師優秀教學經驗的教學活動案例可以直接歸納、提煉其中的教學實踐智慧，進而生成教師個人的實踐性“教學理論”；對于那些蘊含不足教學經驗的教學活動案例，通過對比同一類教學活動的優秀案例，分析其中的教學行為及其不足的原因，并總結歸納出該類教學活動設計的注意事項，這些注意事項會在教師不斷的反思、實踐、檢驗中轉化成為教師的實踐智慧，促成教師教學經驗的理論升華。最后，對某類教學經驗進行分析概括和提煉后便是教師實踐性教學知識或理論的生成，它是教師長期教學實踐智慧的結晶和個性化教學的綜合體現。

(四)積極檢驗教學經驗，內化成為教師“信奉的理論”

經過抽象概括教學經驗生成的實踐性教學知識或理論必須經過教學實踐的不斷檢驗才能形成更具客觀性、科學性的理論知識。在實用主義真理觀的視域中，一個觀念、思想或理論所引起的行動及其產生的效果就是它們的檢驗標準。同樣，在對教師個人實踐性教學“理論”檢驗的過程中，其檢驗標準就在于該教學“理論”所引起的教師的教學行為及其產生的教學效果，即教師通過把實踐性教學“理論”應用在教學實踐中，并在考察其實踐效果的基礎上判斷它的可靠性。需要說明的是，經過實踐檢驗后的實踐性教學“理論”并不是一成不變的，而是隨著教師循環操作教學經驗概念化的過程不斷被完善、豐富與發展的。在教學實踐中檢驗教師個人實踐性教學“理論”的過程其實也是對其印證的過程，即把教師歸納提煉的實踐性教學“理論”作為理論參照和行動指南，用具體的教學實踐活動及其效果印證該理論的可靠性。當教學實踐活動及其效果較好地印證了教師的實踐性教學“理論”，兩者達到了較高的一致性，那么該實踐性教學“理論”的可靠性就會增強，亦會增強教師個體的自我效能感和對該理論的認同感；而當教學實踐及其效果不能很好地印證教師的實踐性教學“理論”時，則需要教師參照已有的教學設計原理或其他優秀的教學經驗不斷反思、調節、修正和改進自己的實踐性教學“理論”，并在不斷反思和印證的過程中繼續總結歸納教學經驗，進一步完善生成教師個人的實踐性教學“理論”。其實，教師在實踐中檢驗實踐性知識或理論的過程就是教師不斷內化、吸收、運用該個人知識的過程。當這種“基于實踐、在實踐中、為了實踐”的個體知識經受教學實踐的檢驗和印證、內化為教師的行動邏輯和指導思想時，它便是教師在教學實踐中真正信奉和使用的教學“理論”。(見圖1)

圖1 教師教學經驗概念化的內在邏輯與實踐路徑

四、結語

教學經驗是教師實踐性知識的基礎與來源，蘊含理論成分，是支配教師教學行為的核心力量，對教師專業發展具有重要意義。教學經驗概念化就是要充分挖掘和彰顯教學經驗所蘊含的理論成分與實踐智慧，實現教學經驗的理論升華，進而發揮教學經驗改善教學實踐和促進教師發展的校本價值。為此，按照經驗學習理論的邏輯，教學經驗的概念化應通過“呈現具體經驗—反思觀察—抽象概括—積極檢驗”的實踐路徑，實現教學經驗的理論化改造。需要說明的是，教學經驗概念化的實踐路徑不是線性結構的，而是一個不斷循環發展的過程，每個階段都是對相繼階段的繼承與發展，其生成的結果——實踐性教學理論不是理性主義者視域中教師個人對教育客觀世界中真理的呈現，也不是教師主體是否經歷了某種固定不變的“實在”，而是對教師來說某一個具體教學經驗的重要性，它包含著“教學情境是如何運作的”“教師需要做什么”等內容，能夠指導教師在教學實踐中選擇富有實踐智慧的教學行為以獲取預期的教學結果，這對于教師個體而言具有重要的實踐價值和意義，是教師個人真正信奉的“真理”。同時，生成的實踐性教學理論也絕不是既成不變的，而是隨著教師在教學實踐中的使用和發展，會不斷被豐富、完善和更新。