基于SPOC的高職英語混合教學質量評價指標體系構建與實踐

朱燕華，王成妃，程海峰

（無錫科技職業學院，江蘇 無錫 214028）

隨著數字化時代的到來，新一代互聯網技術的迅速發展，教師的教學方式與學生的學習方式也發生了巨大的改變，教與學都賦予了新的時代內涵。［1］自教育部出臺了《教育信息化2.0行動計劃》，各大高校自建大量高職英語在線開放課程，混合教學成為新的教學方式。然而，混合教學帶來了新的挑戰，如何有效地進行教學質量評價成為當下迫切解決的議題。

教學評價既是對教師所達成教學目標的診斷，也是對學生學習成效的檢驗。2020年10月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，遵循科學評價機制，改進結果評價，注重過程評價，探索增值評價，建立健全綜合評價機制，充分利用現代化信息手段，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性。由此可見，信息化時代的評價具有多元性、多維度、過程性的評價，這也有助于推動高質量教學評價，促進教學改革。

一、國內外研究綜述

20世紀80年代，同行評價在美國備受矚目。美國的同行評價內容豐富、形式多樣、范圍廣泛、經驗豐富，為教學評價開辟了新的路線。2015年英國提出了”卓越的教學”須具備多樣性、差異性、綜合性三個主要特質，其目的在于將教學質量、學習環境等多種要素整合成教學評價體系。牛津大學對教學評價高度重視，通過各類調查、學院內部調研、每門課程展開教學評估等方式，建立了一系列的教學評價方式來保障教學，其中包括學生評價、同行評估和教師自評等多元評估主體。牛津大學的教學評價具有評估方式多樣化、評估內容嚴密、以評促教和促學、以生為本的評估特色，為我國教學評價提供了諸多借鑒。

后疫情時代，以SPOC、MOOC為代表的混合教學模式已成為當下教學的主流，并取得了一定的成效，但教學評價還停留在傳統教學模式下，并不能改善教學評價體系。鑒于此，國內很多學者針對混合教學評價進行了研究，王敏等從線上、線下兩個方面，設計了教學活動中涉及的若干個數據維度，構建了SPOC混合教學模式下的學生評價模型和教學反饋模型；［2］賈振霞通過問卷得出大學英語混合式教學評價基本做到形成性評價與終結性評價相結合，其中排在前三的評價指標是課堂參與、書面作業、期末考試，學生自評與互評比例較低；［3］胡鴻志等將形成性評價科學、有效地應用于混合式大學英語教學模式中，將多元的評價主體和多樣的評價方式有機融合，并注重形成性評價和終結性評價的有效整合。［4］

盡管學者們對混合教學質量評價從教學設計模型、教學過程中的形成性評價與終結性評價相結合等評價方式，但能夠結合高職英語核心素養進行高職大學英語教學的混合教學質量評價還不多。為此本文結合高職英語核心素養，語言能力、思維品質、文化意識和學習能力四個維度展開高職英語混合教學質量評價指標體系的構建與實踐。

二、高職英語混合教學質量評價指標體系構建的依據

（一）高職院校人才培養目標與學科核心素養的需求

依據《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》，高職院校要重視學生的道德教育，重視培養學生的品質、敬業、責任與擔當，培養高技能的復合型人才；培養學生的社會適應性，樹立終身學習的意識，提高學習能力，學會溝通，提高實踐、創新等能力。［5］高職英語核心素養包括語言能力、思維品質、文化意識和學習能力四個維度。為此，國家對高職英語的培養目標體現了職業素養+專業+人文的復合型人才，這些必須融入教學全過程，是高職英語混合教學質量評價指標體系構建的重要依據。

（二）建構主義學習理論與混合教學

建構主義學習理論強調知識的建構是由學生主動獲得的，強調學生在學習過程中參與教學過程，并達到相應的學習目標?；旌辖虒W是教師教學與學生自主學習相結合的一種線上線下的教學方式，強調教學過程的可視化，學習過程的可測化。［6］評價包括了教學目的、教學內容、教學活動、學習過程、學習效果等多維度的內容，［7］單一的、傳統的終結性評價方式不適合混合教學質量的評估。第四代教育評價理論強調，根據評價的目的、方式應采用適合的評價方式。

（三）成果導向教育（OBE）理論

OBE（Outcome based education，OBE）教育理念，又稱為成果導向教育，OBE教育理念是一種以成果為目標導向，以學生為本，采用逆向思維的方式進行的課程體系的建設理念，是一種先進的教育理念。其特點主要表現為：學生的學習結果是通過過程的積累而獲得，學習過程即內化的過程，“最終結果”根據最后取得的頂峰成果，按照反向設計原則設計課程，并分階段對階段成果進行評價。在過程中，教師利用教學資源、教學環境、教學設計、教學策略等引導學生開展個性化學習，以達到階段目標，逐步實現總目標。成果導向教育理論有助于混合教學中教學資源與教學環境的改進，從而促進教與學的融合。

三、高職英語混合教學質量評價指標體系構建的原則

建構主義和成果導向教育理論都認為教學質量評價是對教學、學習過程的評估，而不僅僅是結果評價。傳統的教學評價模式一般以終結性評價為主，這種評價方式無法體現線上線下混合教學的過程，更無法促進有效的評價過程，為此，在構建高職英語混合教學評價指標體系時應遵循以下原則。

（一）線上線下關聯原則

基于SPOC的線上線下混合教學是在教師的組織下，學生通過SPOC線上自主學習、線下討論協作等學習方式，更好地實現知識技能的內化，強調學生學習活動的主動參與性。形成性評價是關注學生自主學習，強調自我修正和提高，關注學生個性化發展差異。線上線下相關聯，采用多維度考核評價，全方位地評價教學活動與學習過程。

（二）可量化原則

可視化的評價體系可促進高職學生綜合能力、核心素養的培養，但能力不具有直接的可測性，需要將教學過程中的各項活動進行轉化，將對能力的測量轉化成教學過程活動中可量化活動的測量。

目前，高職混合式教學模式主要有：MOOC+線下課堂、MOOC+SPOC+線下課堂和SPOC+線下課堂的混合式教學模式。［8］混合式教學的評價體系包括MOOC或SPOC線上學習的評價、線上學習活動及其記錄，評價需要結合學習平臺開展。指標的可行性包括：具有可開展線上學習、可記錄并反饋學習過程的平臺，有足夠的可支持教學活動整個過程的課程資源和可量化的教學活動過程數據。

（三）明確評價重點指標原則

教學評價應該重視學生知識建構過程和知識建構中的探索和創新能力等。［9］因此，教學的目的除了讓學生掌握相應的知識技能外，還需要培養學生的核心素養能力，包括語言能力、思維品質、文化意識和學習能力等，評價體系很難全部反映所有要素。鑒于此，在設計評價體系的過程中，既要著眼于課程知識技能掌握程度，又要突出評價的重點，最大程度上以發展性評價觀來評價學生綜合素養的提升。

（四）評價主體多元化

在傳統的授課教學方式中，教師是評價學生學習成績的主體，學生的成績是評判學生的唯一維度。評價主體的單一性和多元化決定了評價活動的公平性、客觀性、全面性，從而促進學生全方位的發展。［10］混合教學質量評價將教師評價、同伴互評、學生評價等評價主體多元化，進行多向評價，鼓勵學生參與評價過程，更有助于幫助學生提高自主學習能力，自我反思、自我評價能力。

四、高職英語混合教學質量評價指標體系的設計

（一）課前、課中、課后三段混合式教學模式設計流程

在本研究中，采用了課前、課中、課后三段式混合教學模式設計，旨在突出學習任務中知識技能的螺旋上升，教學方法、手段的循序漸進，不斷提升，從教師與學生兩方面展開?；玖鞒贪ǎ航處煼矫?，課前教師設計視頻習題、發布學習任務、討論區發布問題，明確教學目標，引導學生熟悉話題，查閱相關資料；課中教師解答問題困惑、組織學生討論、通過學生自主學習，解決學生未能解決的問題，重難點突破；課后鞏固當堂課知識技能，并測試，平臺上傳課外資料，拓展學習，還有個別學生有未解決的問題，進行個別輔導。學生方面，課前通過觀看微視頻、查字典，搜資料等自主預習，完成課前練習、并在討論區討論問題；課中通過小組協作學習、項目化學習、合作討論解決課前預習中遇到的問題；課后自主探究，鞏固提升，并進行小組討論，展示各組成果，互評小組作品，并改進自身成果。見圖1。

圖1 基于SPOC的三段式混合教學模式結構圖

（二）線上線下高職英語混合教學模式評價指標體系的設計

依據評價指標體系構建的原則，結合線上線下混合教學模式，確定線上線下高職英語混合教學模式評價指標體系分為3級，即一級指標、二級指標與觀測點。一級指標圍繞高職英語核心素養，人才培養目標，以及課程設置在專業人才培養中的目的。根據高職英語核心素養，從語言能力、思維品質、文化意識和學習能力四個維度展開，［11］這4個一級指標貫穿于線上線下混合教學的整個過程，包括課前、課中、課后。

二級指標是對一級指標的具體展開。結合線上線下高職英語混合教學模式的特點，通過平臺數據獲取，學生學習過程獲取。但只是通過平臺數據或學生學習過程還不夠，為此，設置了三級指標，通過觀測，全方面地掌握和了解學生學習的動態過程，以提高教學的有效性。在指標確定過程中，通過教師、專家反復驗證得出，各項二級指標受英語課程性質、學生對象等因素的影響。具體見表1。

五、高職英語混合教學質量評價的實踐

1.研究對象。本研究以無錫科技職業學院《職業英語視聽說》課程為例，按照圖1所示基于中國大學MOOC的SPOC混合式教學模式研究，研究對象為商務英語22級150名學生，該課程為商務英語專業核心課程，課時64，每周4節課。

2.評價結果分析。本研究按表1所示的線上線下混合式教學質量評價指標體系展開評價。具體各項指標和權重如下所示：

總評成績=語言能力*30%+思維品質*25%+文化意識*15%+學習能力*30%；

語言能力=掌握單詞詞匯*20%+篇章閱讀理解*25%+自評、互評作品*30%+閱讀數字化資源*25%；

思維品質=獨立思考篇章大意*20%+積極參與討論*20%+團隊協作能力*20%+創新思維能力*20%+批判思維能力*20%；

文化意識=能夠了解中西文化差異*20%+能夠對比文化異同*20%+融入文化知識*30%+具有跨文化交際意識*30%；

學習能力=自主完成預習作業*20%+自主完成課后鞏固*20%+小組討論參與度*20%+任務完成效果*20%+總結反思能力*20%。

3.信度與效度分析。以學生總評成績和英語核心素養語言能力、思維品質、文化意識、學習能力4個一級指標為考察核心，對商英150名學生利用SPSS21進行克隆巴赫α系數分析，結果見表2所示。

表2 克隆巴赫α系數分析

結果表明，依據對學生的語言能力、思維品質、文化意識和學習能力單項的評價具有較高的可信度，同時也顯示了本研究所構建的基于SPOC的高職英語混合教學模式質量評價指標體系具有較高的可信度和穩定性。

Bartlett’s球形檢驗和KMO檢驗是評價指標體系效度檢驗的有力依據。KMO值為0.713，經檢驗，各項指標均大于0.5，表明因子分析法驗證了各項指標之間的有效性，也表明了本研究所構建的基于SPOC的高職英語混合教學模式質量評價指標體系具有較高的效度。

六、結束語

混合教學質量評價指標體系的構建因學生基礎、教學環境、課程性質等不同而不同。但本研究所構建的基于SPOC的高職英語混合教學質量評價指標體系以高職英語核心素養為出發點，圍繞語言能力、思維品質、文化意識和學習能力四方面，18個觀測點展開，選擇可測可量化的評價數據，結合線上線下，貫穿課前課中課后為主線，構建的高職英語教學質量評價指標體系具有一定的推廣意義。所構建的指標體系經實踐檢驗和數據檢測具有較高的可信度和效度，可以為高職英語教學評價指標體系作為參考。