職業教育教師資格制度變革的理論解釋與現實難題

張 敏

（北京師范大學教育學部，北京 100875）

黨的十八大以來，職業教育在供給側結構性改革、高水平科技發展、現代產業體系建設過程中，發揮著不可替代的作用[1]。職業教育教師隊伍建設是高質量職業教育制度體系建設的關鍵所在，職業教育教師資格（以下簡稱“職教教師資格”）制度建設又是教師隊伍建設的基本環節。2022 年新修訂的《職業教育法》增加了全新的第五章內容——“職業教育的教師與受教育者”，提出了全面提升職教教師素養的要求，這次修訂充分體現了我國職業教育法治建設直面問題的現實性與時代性。與普通教育教師資格制度相比，職教教師資格制度的發展基礎更為薄弱，存在簡單復制與套用普通教育教師資格的制度性問題，導致職教教師資格標準欠缺、能力要求模糊、認定方式不合理等現實困境，解決現實問題是當下職教教師資格制度變革的出發點與落腳點。

何以構建符合職業教育特點與要求的職教教師資格制度，落實黨的二十大提出的“三位一體”“三融”重大部署，是當前職業教育發展亟待破解的難題[2]。職教教師是區別于其他類別教師的專門職業，需要具備特定能力與素質才能勝任，職教教師資格制度肩負著為職業教育篩選合格教師的使命。勝任力理論是經典的能力論與素質論[3]，可以為解決當前職教教師資格制度變革中的現實問題提供一種新的視角與思路。從理論發展與現實需要看，構建一套系統全面、特色鮮明、科學規范的國家職教教師資格制度是非常重要且可行的。

一、職業教育教師資格制度變革的理論解釋

本部分以勝任力理論為視角，結合職業教育的特點，對職教教師從事教育教學活動應具備的能力進行分析，以期為職教教師資格制度的整體設計、資格分類、資格考試、資格認定等方面提供有力的理論支撐。

（一）勝任力理論的主要內涵

“勝任力”（competence）的概念是1973年哈佛大學教授戴維·麥克蘭德在《測試勝任力而非智力》（Testing for Competency Rather Than Intelligence）一文中提出的，他發現傳統的智力測驗方式對工作者能力的預測結果與現實有較大偏差，提出用包括“基準性勝任力”（threshold competence）與“鑒別性勝任力”（differentiating competence）在內的“勝任力測評”代替傳統的智力測驗[4]。1993 年，斯賓塞夫婦在麥克蘭德研究的基礎上提出冰山模型，將勝任力要素分為海面上下冰山的顯性要素和隱性要素，即顯性的知識、技能等要素與隱性的角色定位、自我認知、性格特質以及行為動機等要素。顯性要素是勝任力構成的基礎，屬于表層勝任力，后期通過訓練可以得到有效提升；隱性要素是決定人們工作成就高低的關鍵因素。勝任力的各構成要素均是可測的，但隱性的能力要素被測量、被觀察、通過培訓被改變的難度要大于顯性的能力要素，且越內隱的要素測量難度越大。

從已有研究中不難總結出勝任力具有以下特征：一是兼具跨時間的穩定性與特定情形的靈活性。一方面，勝任力顯示了人在特定社會文化背景下較為統一與持久的行為和思維方式，具有一定穩定性；另一方面，對于不同主體或不同情形，也存在勝任力特殊情況的差異性內容。二是具有區分性。勝任力包含外顯與內隱兩部分，其中深層次、核心、內隱的鑒別性特征是區分勝任力的關鍵要素，不同崗位上的工作者所需要的外顯與內隱能力也具有區分性。三是具有可測性。勝任力外顯與內隱的各要素均是可以被觀察和測量的，且難度由顯到隱會依次增加，因此對隱性勝任力的測量難度較大，對測量工具、指標設計的要求更高。四是具有發展性。勝任力與工作者的動態發展是相掛鉤的，強調與具體崗位、特定工作、工作任務相聯系，這些因素的變化將導致勝任力內容、要求與考核方式也隨之改變。

（二）勝任力理論與職業教育教師資格制度分析框架

職教教師職業實施資格制度是推進我國職業教育發展與職教教師專業化發展的標志與基礎[5]。通過對勝任力的內涵與結構的分析，可挖掘職教教師資格制度的實然困境和應然要求（如圖1所示）。

圖1 基于勝任力理論的職教教師資格制度分析框架

第一，勝任力的穩定性與靈活性要求系統性的制度設計應兼顧一般性與差異化。職教教師資格制度作為考核職教教師能力的重要方式與依據，既要體現國家政策連續、統一的穩定性特征，又要結合具體情況進行差異性的靈活安排，需要從修繕現有法律規范、制定全國性標準、靈活路徑設計等方面進行系統設計。

第二，勝任力的區分性要求對職教教師資格進行不同維度的設計。職教教師與其他類型教師的能力要求相比，其區別體現在“細”上。職教教師的類型與專業類別多樣，教師所需具備的能力有較大差異。不管是從縱向上對不同教育階段的職教教師進行劃分，還是從橫向上對不同類型的職教教師進行劃分，抑或是從專兼職角度來劃分，對職教教師的資格類型、能力結構、資格獲得前能力培養機制進行差異化設計是必然需求。

第三，勝任力的可測性要求對職教教師資格的認定方式進行改進。勝任力中越外顯的能力測量難度越小，越內隱的能力測量難度越大，且職教教師能力中更加強調與企業需求相匹配的“用”，因而在能力設置上需要有實踐性、應用型標準，要求能力測評應根據教師所需能力的可測性之難易做不同設計，對考試內容、測評方式、考試設計專業性等方面進行優化。

第四，勝任力的發展性要求職教教師資格的認定過程體現教師的成長。職教教師的能力不可忽視“變”，一次獲得、終身有效的教師資格不利于教師的專業性發展與成長，難以應對生產方式、技術工藝、市場競爭的變化，設計動態認定過程、組建專業認定主體、完善資格認定監督是必要的。

二、職業教育教師資格制度變革的現實難題

職教教師資格制度雖已實行多年，但實踐中仍存在制度構建規范性不足、資格條件多元性缺乏、資格考試可測性不夠、資格認定發展性缺失等問題，這證明了制度變革的必要性與可能方向。

（一）資格規范相對滯后減損制度效力

職業教育作為一個復雜的結構系統，生存于職業、教育、技術等場域之間，具有典型的跨界性與開放性特征[6]。反思當前我國職教教師資格未能構建邏輯自洽的制度體系之原因，關鍵在于忽略了職業教育教師主體及其職業活動的特殊性。

第一，有效的法律規范欠缺。我國教育經歷了幾十年的發展巨變，且受制于當時的外部環境與立法技術，現有法律規范在職教教師資格制度方面存在一定“缺失性”。雖然新《職業教育法》已于2022年實施，但相應的司法解釋與實施細則尚付闕如，《教師法》《教師資格條例》及其配套法律法規的立改廢釋工作已迫在眉睫。此外，2019 年國務院出臺的《國家職業教育改革實施方案》中提出“2020年起基本不再從未具備3年以上行業企業工作經歷的應屆畢業生中招聘教師”，但該規定與《教師法》《職業教育法》規定的職教教師應當具備的學歷、資歷等要求相沖突，且對工作經歷的要求沒有明確標準，將面臨難以實施的境況。

第二，專門的高職教師資格規范存在空白。過去職業教育定位與發展目標的不清晰，為職業教育向普通教育的制度同質化構建提供了法理支點與模仿空間，路徑依賴下未能找到生存和發展的抓手。例如，2021 年發布的《教師法（修訂草案）（征求意見稿）》雖然呈現出將高職教師資格與普通高校教師資格相區別的趨勢，但新《職業教育法》并沒有單列出高職教師資格，也未明確高職教師資格條件，專門的高職教師資格標準仍然缺失，當前僅有一個大而統的教師資格條例規范是不足以應對發展需要的。

第三，資格獲取路徑有限?；诼殬I教育的跨界性與開放性特征，德美英等發達國家均設置了替代路徑以吸納更多具有豐富實踐經驗的人才成為職教教師[7]。傳統認證路徑對職教教師的學歷、普通話水平等基礎條件有硬性要求，但又缺少與學歷條件互補和平衡的設計，導致許多具備技術技能的職業人才失去了獲得職教教師資格的可能性，這與當前職教教師緊缺的現狀一起構成職業教育發展的雙重障礙。替代路徑并不是降低對職教教師素質的要求，而是更側重申請人的實際工作經驗或在行業發展中的貢獻和影響力，是對學歷條件的平衡與補充。

（二）資格條件較為單一阻滯制度效能

德國、日本等國家基于多樣的職業教育教師類型，對職教教師資格進行分類管理[8]，設定不同類型職教教師的能力要求，并關注職教教師能力的特殊性以及持續提升，而我國職教教師資格仍缺乏科學的分類。

第一，不同類型教師的資格標準尚未規范。新《職業教育法》第四十六條第二款中強調了對專業課教師的要求，可以看出專業課教師與文化課教師有一定區別，但并沒有對二者的資格條件予以明確。此外，“雙師型”教師的資格認定標準有待落實。目前只有河南、廣西、福建、吉林等少數省份出臺“雙師型”教師認定相關文件，但各省在認定主體、對象、條件、程序等方面缺乏標準共識，影響資格認定工作的規范運行。雖然2022 年教育部為此出臺了《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》，要求各地各校參照該標準并結合本地具體情況制定本級實施辦法，但目前少有地區依據國家最新標準適時制定或調整地區認定標準，相關工作亟待進一步落實和推進。

第二，不同背景教師的能力素養存在不同程度的缺失。職教教師的來源較為復雜。例如，高職學校中有一批教師由中職教師升格而來，這批教師雖然教學能力、實踐能力較強，但專業理論知識的系統性與前沿性不足；隨著職業教育的快速發展，職業院校從普通高校大量招聘應屆畢業生承擔教學崗位，這批教師專業理論素養較高，但缺乏實踐經驗與教學能力；職業教育存在巨大的兼職教師缺口，但在現行教師資格制度框架下，兼職教師無須取得教師資格就可以從事教育教學工作，整體質量堪憂，這違背了教師資格制度作為一項職業準入制度的基本精神與嚴謹原則。

第三，教師資格獲得前的培養機制有待完善。教師培養的質量保障是教師資格的“起始關”，教師資格考試制度是保障教師培養效果的“質量關”。從當前職教教師教育的學科專業制度來看，中職、高職的教師教育仍不完善，且職教教師來源復雜，通過一次資格考試難以評估教師的實踐能力、價值觀、職業情感等需要時間養成的顯性或隱性能力。資格獲得前的培養機制不完善導致當前職教教師資格既未能很好地評價申請人的能力，也未能有效約束職業教育中的外行教學行為。

（三）資格考試設計粗疏掣肘制度效度

教師資格考試兼具社會功能性價值和個體發展性價值，是國家監測和保障教師質量的有效工具[9]。當前教師資格考試對職教教師專業能力的測評效果不理想，實踐中仍存在不足之處。

第一，考試內容較為簡單。當前教師資格考試被評價為相當于普通話、教育學、心理學考試的認知現狀，反映了資格考試內容科學性的欠缺?，F行職教教師資格考試的內容設計較為簡單，考試形式較為單一，且忽略了職業教育的職業性特點；對實踐能力等方面的考查更少，只是簡單測試理論知識，面試和試講過程也易流于表面，很難反映出職教教師的真實素質。因此，有必要進一步思考資格考試如何改進命題方式，以考察申請人是否真正具備從事職業教育教學所需要的能力。

第二，考試掩蓋了申請者的基礎差異。非師范生可以通過有針對性的復習或短期培訓通過教師資格考試，但師范生是接受了長期教師教育培養的，統考形式無視了應考者在職前培養中“專業”培養與“非專業”培養的差異，且沒有設置平衡二者能力差異的措施，其結果是形式公平掩蓋了實質不公，非師范生表現出“假勝任力”的可能性很大。加之當前“考試指揮棒”下發展出的備考輔導機構，教師資格考試逐漸演變成應試訓練，申請人表面上獲得了職教教師資格證，但實際上并不具備職教教師專業素養。

第三，考試管理的專業性有待提高。當前我國職教教師資格考試的科目、考試大綱、考試內容、試卷編制、通過標準與比例、考試成績證明的發放均由教育行政部門負責，而判斷教師職業專業化的一個重要指標就是看專業人員或專業機構在教師管理中的權力如何?？荚嚳颇咳绾卧O計、考察方式如何安排、試卷如何編制等直接關系到篩選出的職教教師質量，應當讓專業人員合理介入，充分發揮專業組織在教師勝任力考察方面的作用，否則難以保障職教教師資格證書的含金量。

（四）資格認定尚待優化影響制度效果

職教教師資格認定是資源分配的有效工具。認定標準的建設從來都不是一勞永逸的，其核心目的是提升教師的專業能力與素質，要用動態發展的眼光考量資格認定，而目前我國職教教師資格認定還有不健全之處。

第一，認定主體相對單一。根據《〈教師資格條例〉實施辦法》之規定，中職與高職教師資格認定的主體主要為教育行政部門和部分被委托的高校。整體上看，職教教師資格認定的主體與普通教育中教師資格認定的主體差異不大，均為教育行政部門主導，職業教育專業領域的學者與一線教師缺少參與的渠道。這可能會導致職教教師資格認定的視角過于單一，使職教教師資格制度的調優功能受到嚴重限制，影響職教教師資格認定的有效性，其專業性難免被質疑。

第二，認定條件有待完善。當前對教師的思想品德、教育教學能力等認定條件的設置不盡合理。例如，目前申請人可以憑學?；蜞l鎮（街道）填寫的“思想品德鑒定表”作為教師品德的評定依據，品德鑒定形同虛設。此外，根據《〈教師資格條例〉實施辦法》第八條的規定，對申請人“教育教學能力”的考察主要從“是否具備承擔教育教學工作所必需的基本素質和能力、普通話水平、身體素質和心理素質、無傳染性疾病、無精神病史、是否適應教育教學工作的需要”這幾個方面進行，其中“是否具備承擔教育教學工作所必需的基本素質和能力”“是否適應教育教學工作需要”之規定模糊寬泛，缺乏對具體操作的指引價值。

第三，認定程序亟須規范。當前我國中職教師與高職教師的認定過程存在差異，各自面臨不同的過程性困境。對于高職教師而言，教師資格認定過程仍是結果導向的，“一次認定、終身有效”，不對教師后續的教育教學行為進行動態評價，難以追蹤教師后續的教育質量，從而延緩了高職教師整體的專業化進程。對于中職教師，目前依據《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》實施5 年1 次的定期注冊制度，但注冊條件門檻低，師德評價、教學能力、教學成績等注冊條件模糊，以及注冊程序形式化等問題嚴重影響了定期注冊制度的實施效果。

三、職業教育教師資格制度變革的路徑探索

職業教育“類型教育”的定位決定了職教教師獨特的能力需要、發展規律與篩選條件，職業教育教師資格制度變革必須有問題意識與創新精神[10]。在勝任力理論視角下，聚焦資格體系、資格條件、資格考試、資格認定等方面，尋求職教教師資格制度變革的主要路徑。

（一）以職教高質量發展為基點，構建職教教師資格制度體系

我國職業教育雖被定位為一種與普通教育并列的類型教育，但在現實中一直存在“上熱下冷”的問題[11]。職教教師資格制度關乎教師個體的權利與義務，也關乎我國職業教育的改革與發展，是實現職業教育“熱發展”的重要推動力。應當完善與職教教師資格相關的法律規范，并多路徑設計職教教師資格準入制度，以兼顧制度的穩定性與靈活性。

第一，加快法律規范的制定與修訂進程。教育法治建設是教育治理現代化的必然要求[12]，將職教教師資格標準納入法律規范是許多發達國家的共同做法。隨著我國職業教育改革的持續深入，一些成功的經驗需要總結上升為國家意志，一些問題需要通過法律的修繕予以規范。亟待加快《教師法》《教師資格條例》及其實施辦法等法律法規的修訂進程，出臺新《職業教育法》的司法解釋與實施細則，制定《職業教育教師資格實施辦法》《職業教育教師資格考試標準》等配套法律規范，為職教教師資格制度的構建提供法律層面的保障。

第二，增強職教教師專業標準的指引作用。美國和德國設置了具有很強科學性與操作性的職教教師專業標準，以此為依據考察職教教師的專業能力。我國教育部于2013 年頒布《中等職業學校教師專業標準》，從3 個維度、15 個領域提出了對合格的中職教師所應具備的專業素質的基本要求，但表述內容抽象化程度較高，實踐中需要輔以大量的解釋工作與技術支持。應當盡快推進《中等職業學校教師專業標準》《高等職業學校教師專業標準》的編制與解釋工作，增強職教教師專業標準對職教教師資格條件框架構建的參考作用。

第三，設置兼具靈活性的職教教師資格認證路徑。為化解當前職業教育教師短缺的難題，應當對資格標準的拓展性內容或某些特殊人才的替代認證路徑進行設計。美國、德國、英國等國家均設置了職教資格替代認證途徑，其中美國的經驗最為成熟。如美國的“選擇性”職教教師資格替代路徑，對具有學士及以上學位的申請人，要求其修完申請專業領域30學分以上的課程，同時具備兩年以上全職或兼職的企業工作經驗，獲得相應職業執照證書等；對具有副學士學位的申請人，要求其必須提交相關領域的執照證書、不低于4000 小時的企業全職工作證明以及通過工作績效考核的企業證明；對在行業企業發展中做出較大貢獻、擁有較大影響力的申請人不設學歷限制，但對其實踐能力的要求更為嚴格。在設置職教資格替代路徑時，要充分考慮與學歷條件互為補充的實踐經歷條件，不同學歷背景、實踐經歷背景的申請人可以對照各自的準入標準進行申請與考核。

（二）以教師專業化發展為導向，改進職教教師資格條件框架

分析職教教師資格條件中的能力結構對優化職教教師職業能力有重要意義[13]。能力研究專家馬格梅基（Maag Merki）和格若博（Grob）認為，建立一個能力內部結構明確、能力與專業要求之間功能相連、涵蓋教師職業活動全部領域的教師能力結構模型十分重要。

第一，推進分層分類資格標準的研制。資格標準是衡量職教教師隊伍質量的“定盤星”，職教教師資格標準必須采用類型化組合，從而構建以職業技術為主要載體的復合式、多元化的資格條件體系?？v向上分別對中職教師資格標準、高職教師資格標準進行設計；橫向上分別對職業學校公共課教師、專業課教師、“雙師型”教師、實習指導教師的資格條件進行設計；還要對兼職教師的資格條件進行差別化設計，主要從學歷證書、職業資格考試證書、實踐經歷、專業技術資質證明等方面設置與之相適應的認證條件。

第二，科學設置職教教師能力結構。職教教師能力結構中，育人能力與實踐能力是職教教師勝任力的基礎和根本，屬于職教教師職業的核心能力范疇；教師專業倫理、工匠精神與思維屬于職教教師長遠、高質量發展的隱性保障條件。其一，育人能力是職教教師教育教學能力的核心。新時代職教教師的育人能力已超越傳統的側重專業知識、技術技能等內容，逐漸向重視技工教育、數字教育、法治教育等內容擴展。其二，實踐能力是職教教師從事教育教學實踐所需具備的基本能力，包括專業實踐能力、企業資源開發與轉化能力、信息化教學能力等，此外新《職業教育法》中首次出現的“行動能力”，對職教教師的實踐能力提出新的要求。其三，教師專業倫理是職教教師從事教育教學活動所應具備的師德品格修養及其所應遵循的教師職業行為規范準則。其四，工匠精神與思維是在深刻理解職業教育特征的基礎上形成的，如終身學習能力、創新能力、大國工匠精神、社會服務能力等，是推進教師自我發展的思想積淀。

第三，完善專業能力培養機制。國際上對申請人獲得資格證書之前必須接受專業教育是有法律規定的，并且在法律基礎上建立了一種“選擇性教師教育”制度（Alternative Teacher Education Program）[14]，優化職教教師專業能力培養機制，加大對外行教學行為的約束力度。要改變當前職教教師資格與教師教育“兩張皮”的現象，應將接受過系統的教師教育作為獲得職教教師資格證書的前置條件。除了完善職業教育的教師教育體系，還需要充分發揮校企合作的育人作用，在培訓資源建設、培訓內容設計、培養方案規劃等方面發揮企業對預備教師培養與能力考察的作用，以動態的變革思維關聯教師與員工、學校主體與企業主體、產業系統與教育系統，建構起師資儲備共同體。

（三）以考察教師素質為重點，優化職教教師資格考試制度

任何職業都有一定的社會功能，教師作為專門職業，對社會具有不可替代的作用，教師資格考試制度是教師職業專業性的技術保障[15]。當前職教教師資格考試對于考察教師專業能力的作用是有限的，應以考察教師素質為重點，優化教師資格考試制度。

第一，豐富資格考試內容。對考試內容進行科學合理的設計是實現師范教育與資格考試有效銜接的內在要求。一方面，應對必要的教育培訓與實踐經驗予以明確規定，以此彌補資格考試內容的有限性；另一方面，應根據職教教師能力結構設計考試內容，除了考察教師應具備的基本理論教學、實踐教學能力外，還應注重職教教師在團隊協作、信息技術應用、實習實訓指導、技術積累創新、社會服務等方面的綜合能力和素質，強化考試內容的職業性、專業性與時代性。

第二，優化能力測評方式。一方面，鼓勵開發本土化的職教教師能力測量工具。例如，美國各州開發了教師能力的具體測量工具，測試旨在對教師的功能性知識進行考查，能夠發現不同申請人在顯性知識方面的差距[16]。另一方面，對內隱能力的考察僅僅依靠教師資格考試是不夠的，應將考核方式由靜態考核發展為動靜結合的考核方式，如在筆試后可以參照美國較為成熟的普瑞克西斯考試系列（Praxis Series）。具體而言，不是通過一次短暫的試講，而是進入真實課堂，觀察申請人在課堂上的授課情況；再審查申請人提交的教案、教學反思、職業規劃以及更多課時的課堂實錄等資料；在對申請人的教學情況、職業態度、職業規劃等內容有了較為具體的了解后，與申請人進行面對面的結構性談話，旨在對申請人的能力與素質進行更為深入的考察，以此彌補傳統考核方式中對教師內隱能力考察的不足。

第三，增強資格考試專業性。職教教師職業能力筆試應由教育行政部門或被授權高校組織校內外職業教育專家、一線校長、教研員和教師等專業人員，根據教師職業能力標準要求、資格考試標準與大綱進行命題，并定期評估命題和閱卷的科學性與準確性，對存在的問題與不足加以及時整改，以此保障資格考試的公正性與含金量。此外，2020 年教育部發布了《教育類研究生和公費師范生免試認定中小學教師資格改革實施方案》，應當加強對教育類研究生、公費師范生免試認定為中職文化課與專業課教師相關政策的落實，并研制出臺兼具指導性和操作性的《教育教學能力校本考核辦法》。

（四）以教師職業成長為目標，完善職教教師資格認定制度

我國職業教育改革處于多種聲音并存、多部門交涉的環境中，權力精英的單一主體理性顯然已經無法滿足多元理性的現代社會需求[17]。教師資格認定制度是確保職業教育教師素質不斷提高的重要動力機制和約束機制，應組建專業化的教師資格認定主體、規范動態認定程序、強化監督機制。

第一，科學組建教師資格認定主體。將具有獨立性的專業化認證機構納入資格制度認定的主體，打破職教教師資格認證由行政機關全面掌控的局面，推動教育行政部門由“掌舵者”向服務者與監督者的角色轉變，由單中心轉向多主體、由集權管理轉向放權治理、由垂直實施轉向平行推進，以謀求多元主體在職業教育治理中的價值共識。前文所設計的對申請人能力的綜合評估，需要專業的教育人員、有豐富經驗的教學實踐人員等多元主體參與其中，才能作出專業的判斷與考量。

第二，規范教師資格認定程序。職教教師資格再認定與更新認證對職教教師質量的把控不亞于初次認定。美國職教教師資格證書是一個逐級遞進的結構，初級職教資格證書有效期為1—4 年，之后通過考核可以申請有效期為5 年的中級職教教師資格，最后可以申請無期限限制的高級職教教師資格[18]。我國應當設計體現教師成長與發展的進階式職教教師資格證書認定制度，如實習職教教師資格的初次認定、職教教師資格的定期再認定、優秀或資深職教教師的升級認定，將各階段認證情況作為教師準入和教學績效考核的主要依據，凸顯出面向實踐發展的評價取向。此外，進一步完善職教教師的退出機制，對認證不合格的職教教師發布預警，對多次被預警或未通過考核的教師，撤銷職教教師資格證書。

第三，強化教師資格認定監督。教育行政部門在放權的同時，也要加強監督與考核，發揮對方向與質量的把控作用。建立職教教師資格認定監督檢查制度，全面監督教師資格認定、準入與退出等情況，充分保障整個認定過程的規范性與公平性；推動各級教育行政部門不斷完善問責機制，落實新《職業教育法》中首次強調的學?；鶎咏M織領導的校長負責制，明確職教教師資格制度相關治理單位的責任分工。此外，還需不斷完善教師申訴、行政復議受理與處理機制，在行政管理體制內形成暢通的權利救濟渠道與健全的權利救濟機制。

四、結語

隨著近年來我國職業教育改革的推進，職教教師資格制度將會受到更多關注是可以預見的。我國職教教師資格制度從過去簡單強調學歷要求、課程認可的初級階段，過渡到資格考試、知識本位的中級階段，未來還應走向重視實踐能力、多樣化培養與體現專業化的高級階段。勝任力理論可在資格體系的系統性、資格條件的區分性、資格考試的可測性、認定過程的發展性等方面為新時代職教教師資格制度變革提供一定啟示，有助于形成特色鮮明的職教教師資格制度，促使職教教師資格建設邁向善治軌道。