學習動機對大學生創新行為的影響機制
——課外活動參與的中介作用

鄭雅倩

（廈門大學教育研究院，福建廈門 361005）

一、亟待打開的黑箱：學習動機如何影響大學生創新行為？

創新是引領社會發展的第一動力，創新人才的數量和質量成為衡量國家競爭力的關鍵指標。創新行為指新穎想法的產生并付諸實踐的過程[1]，反映出個體的創新意愿，是創新人才養成的基礎性條件。高校為應對知識經濟社會對創新人才的需求，相繼實施“六卓越一拔尖”“強基計劃”等專門性的創新人才培養實驗項目，抑或通過鼓勵師生海外交流、實施本科生導師制、推行科教融合等舉措營造全校性創新氛圍。但是，這些政策計劃與改革措施對大學生創新行為的激發效果仍較為有限[2]。

可見，何以激發大學生創新行為仍舊是高校加快培養創新人才的關鍵議題。以往研究發現，大學生創新行為受個體特征、學習投入和教育環境等因素影響，但鮮有將三者相結合進行探討。根據個人-環境匹配理論（person-environment fit theory），行為是個體和環境交互作用產生的結果，個體特征與環境特征相匹配能夠提高個體創造力，預測更強的職業成功[3]。如此，一旦缺少對大學生自我內在系統和外部環境交互作用的分析，容易導致學生心理與所創設的教育情境出現融合困境，以至于創新人才培養難以取得預期成效。據此，該研究議題在以下方面存在可拓展空間：第一，探討不同學習動機對大學生創新行為的影響差異?，F有研究集中探討國家宏觀政策設計，不免忽視學生個體內在系統的多樣性，也即預設兩個前提，一是大學生具有強烈的創新意愿，二是大學生存在一致的行為動機?！爸袊鴮W習者悖論”啟示我們，大學生追求外部回報的心理傾向也能形塑優質表現，外部學習動機不一定不能引起創新行為，應深思不同學習動機的可能正效應。第二，探討課外活動對大學生創新行為的影響?，F有研究普遍聚焦于課堂教學，有力回應了國家對高校教學改革創新的呼吁。但隨著引導學生參與課外活動的“創新學分制”的普及以及創新創業競賽等課外活動的盛行，如何創設課外活動是創新人才培養理論研究亟待關注的重點。第三，拓展對不同類型高校創新人才培養路徑的研究?，F有研究聚焦研究型大學創新人才培養，但其他類型高校在創新人才培養上也有“應為”與“能為”之處。不同類型高校辦學定位和既有資源導致創新人才培養規格存在差異性，但創新行為是創新人才養成的基礎條件，故而成為所有類型高校創新人才培養的路向指引。

基于以上分析，本研究沒有從以往單一視角的研究進路切入，而是在轉向大學生成長邏輯起點——學習動機的同時，嘗試探討課外活動參與在學習動機對創新行為這一影響路徑中的作用，并引入高校類型這一群體劃分，觀測不同類型高校大學生創新行為激發路徑的差異，期冀為我國創新人才培養提供新的分析視角。

二、核心概念詮釋與影響機制提出

（一）學習動機及其對大學生創新行為的影響

學習動機反映個體為何進行認知活動，合理劃分學習動機類型是本研究的基礎。有學者以自我決定理論為基礎，將其劃分為內部學習動機和外部學習動機，內部學習動機是指個體滿足興趣或尋求新奇的動力傾向，外部學習動機則主要為了滿足外部需求和獲取激勵，更加關注行動結果，而非行動本身的價值意義[4-5]。有學者基于成就目標理論，將掌握目標分為基于任務的目標和基于自我的目標，任務型學習目標以完成任務作為能力評價標準，而基于自我的學習目標則以個人發展軌跡作為衡量標準[6]。中國學者從互依型自我概念的東方文化意義體系著手，結合大數據分析將中國大學生學習動機分為“高社會影響，低個體決定”的社會規范型以及“低社會影響，高個體決定”的自我生發型兩類相互依存的動機類型[7]。綜合上述研究發現，盡管學習動機的名稱不一，但依其實質內涵基本分為兩類：一類是更加追求內在成長的內部學習動機，另一類則是側重滿足外部需求與渴望獲取獎勵的外部學習動機。

動機對創新行為具有重要影響[8]，但不同學習動機對大學生創新行為的影響成效存在爭議。有研究表明內部學習動機能夠直接激發大學生創新行為，外部學習動機則無法影響大學生創新行為[9]。但也有研究指出，個體作為“理性人”，外部獎勵對個體的刺激作用日漸凸顯，且學生具有惰性，單憑學生的內在驅動力無法克服長時間進行創造性活動可能帶來的枯燥乏味[10]；外部學習動機可以積極調節內部學習動機，即內部學習動機一致，獲得相關獎勵的感知概率越高，對創新成果的積極影響就越大[11]。外部學習動機對創新行為可能的積極作用表明，大學生期待獲得他者贊賞，并能夠由此激發起個體的興奮感和挑戰感，這種心理體驗有利于其完成創造性任務。

總體而言，現有研究普遍認為內部學習動機對大學生創新行為具有重要的積極作用，也逐漸理性認識到外部學習動機的可能作用，但關于外部學習動機是否能夠產生直接的正向影響仍存在分歧。這也是本研究嘗試理清的方向。

（二）課外活動參與及其中介作用

動機影響大學生參與教育活動的意愿[12]。高校教育活動主要分為課堂和課外兩個場域。課堂活動以專業知識學習為主，側重強調知識的系統性獲得；課外活動則是指課堂之外的有組織的教學活動[13]，更加關注學生的思維拓展與綜合能力增值。大學生創新行為的產生離不開提供知識基礎的課堂環境，但課外活動所凸顯的綜合性、實踐性和合作性等特征，也促使其成為大學生創新行為產生的“刺激物”。研究課外活動與學生個體內在系統及創新行為之間的關系，實則也是對高校課外教育環境如何創設以及課外教育資源如何投入做出嘗試性回答。

大學生課外活動存在不同類型，對學生發展具有差異性作用?；谡n外活動與專業知識的疏密關系，將大學生課外活動分為兩類：一類是與專業知識聯系較為緊密的課外學術性活動，旨在促進專業知識轉化，如科創競賽、學業競賽；一類是與社會知識聯系更緊密的課外社會性活動，旨在促進人際交往與提升綜合素質，如社團活動、社會實踐。相關研究支持了學業競賽、科研項目等課外活動有利于培養創新性思維[14]；參與社團年限越長對大學生認識自我與思考自我具有顯著正向作用[15]；“課外閱讀專業書籍”等課外自主學習活動有利于促進學生積極發展[16]。但是，也有研究指出，講座類、培訓類、文藝類等活動與大學生創新素質相關性較低[17]?？傊?，不同課外活動類型對大學生創新行為的影響存在爭議，解決爭議的關鍵應回歸學生參與課外活動的動機和對課外活動的認知定位。

此外，以往關于課外活動對大學生發展的研究忽視高校類型特征的潛在影響。換言之，現有研究至少存在以下三種假設：一是不同類型高校的課外活動競爭生態一致；二是不同類型高校學生對課外活動的價值認知一致；三是不同類型高校應設置一致的課外活動類型。而事實上，高校類型特征所營造的環境氛圍潛在影響著大學生對課外活動的價值認知及參與意愿，高校課外活動資源投入的差異也間接影響了不同課外活動的育人目標和開展實效。具體而言，其一，不同類型高校大學生釋放了不同的自我發展動力傾向。有研究指出，精英高校大學生將能力主義視為行動法則[18]，強調個人努力的發展意向更加關注和強化個體的內在驅動力，即便高校創設的教育環境與個人發展需求有所偏差，他們也會努力創造向外拓展的機會，不斷尋求發展資源。其二，不同類型高校為學生提供了差異化的教育環境。在傳統“金字塔”高校分類評價系統下，研究型大學的社會資本、文化資本積累優于其他高校。如此，研究型大學的師資隊伍質量占據優勢，擁有更高學術水平和教學水平的他們能夠給予學生詳細的課外指導，對提高學生的內在動機具有重要影響[19]，進而對學生創新行為起到促進作用。其三，高校類型特征向學生釋放了課外活動資源的選擇信號。例如研究型大學一般與國內外優質研究機構保持長期合作，從而能夠提供更多課外學術性交流機會，學生認可且樂于選擇學術性活動。而對于應用型院校而言，他們與地方產業行業聯系緊密，向學生傳遞著對培養實踐創新能力的高度重視，因此更加強調學生社會性實踐活動的投入度。如上所述，高校類型特征之間差異如此之大，以統一的規格設置課外活動類型，并將其與學生個體心理傾向性籠統混合進行研究，將難以提升課外活動參與實效。

因此，基于高校類型特征對課外活動定位和價值引導的影響，有必要探討不同類型高校課外活動在學生學習動機與創新行為之間是否具有不同的影響路徑。

（三）研究問題提出與假設模型構建

基于上述分析，本研究構建了大學生“學習動機—課外活動參與—創新行為”影響機制假設模型（圖1），擬探究以下三個問題：第一，不同類型學習動機可否直接正向影響大學生創新行為？第二，參與課外學術性活動和課外社會性活動是否成為影響學習動機和大學生創新行為關系的中介因素？第三，在不同類型高校中，學習動機、課外活動參與對大學生創新行為的作用機制是否不一樣？

圖1 本研究的影響機制假設模型

三、數據與研究設計

（一）數據來源與樣本信息

數據來源于課題組2021年6月至9月在全國范圍內開展的關于大學生能力發展與學習體驗的調查研究。該調查按照全國八大經濟分區內高校數量的1%隨機抽樣以及熟人網絡滾雪球抽樣相結合的方式面向高校發放。在每所高校中綜合考慮年級、專業等因素采取整班發放方式搜集問卷，回收的問卷涵蓋中西部高校共20 所，其中包含3 所研究型大學、12 所應用型院校、5 所高職院校。經過查閱測謊題與刪除連續相同答題、作答時間異常和虛假高校名稱問卷等途徑清理數據，以最大程度確保數據質量，最終獲得有效樣本數10092 份，其中研究型大學999 份，應用型院校7341份，高職院校1752份。為綜合考慮樣本學校類型以及數據代表性，避免應用型院校數據占比過大造成的研究偏差，本研究構建樣本權重，在總數據庫中隨機選取有效樣本3825 份，具體分布信息如表1 所示?？傮w來看，本研究所采用的樣本信息具有較好的個體特征與學校特征覆蓋度。

表1 樣本基本信息（N=3825）

（二）調查工具與測量變量

本研究的調查工具由課題組結合相關成熟量表以及優秀大學生田野訪談材料改編所得。為確保調查工具質量，本研究再次檢驗各量表信效度。

1.自變量。學習動機量表主要參考比格斯（John Biggs）開發的“學習過程問卷”[20]。其中，內部學習動機量表包括“我學習主要是為了探索知識”等3 道題，調查大學生學習動機的興趣導向、求知取向與能力發展傾向；外部學習動機量表包括“我學習是為了獲得高分”等3道題，調查大學生學習受外部激勵因素的影響，包括就業導向、獲獎激勵導向以及成績導向。研究數據顯示，分量表的克隆巴赫系數（Cronbach’s α）分別為0.743、0.777；學習動機總量表的克隆巴赫系數為0.647，驗證性因子分析結果良好（SRMR=0.012，GFI=0.998；NFI=0.997，CFI=0.998）①。數據表明，大學生學習動機量表信效度基本可以接受。本量表采用李克特五級計分法（1=非常不同意，2=不同意，3=不確定，4=同意，5=非常同意），被試在相應量表題項上的平均得分越高，意味著其更傾向某一學習動機。

2.因變量。根據大學生創新行為的定義[21]，本研究所采用的大學生創新行為量表主要參考課題組自主構建的大學生創新創業能力量表中的“創新行為”“主動行為”維度[22]，課題組在設置該維度題項時重點參考創新行為量表和員工創新行為量表[23]、大學生主動性量表[24]。測量題項包括“我經常嘗試采用新的方法解決生活中出現的問題”“我經常會從不同的角度來思考問題”“我經常冒險去支持新的想法或創意”“我能主動拓展原有的資源以實現目標”“即使別人不主動，我也會迅速采取行動”“我經常創造條件去實現我的目標”“我喜歡承擔有挑戰性的任務”等7 道題。數據顯示，大學生創新行為量表的克隆巴赫系數為0.848；驗證性因子分析結果良好（SRMR=0.035，GFI=0.968；NFI=0.954，CFI=0.955）?？梢?，該量表信效度良好，能夠反映大學生創新行為表現。量表采用李克特五級計分法（1=非常不同意，2=不同意，3=不確定，4=同意，5=非常同意），平均得分越高，表明大學生創新行為表現越好。

3. 中介變量。大學生課外活動參與量表主要參考鮑威等制定的學生社會性參與量表[25-26]。本研究將課外活動參與分為課外學術性活動參與和課外社會性活動參與。其中，課外學術性活動參與包括“我參加各類學業競賽”等3 道題，調查大學生參與學業競賽、學術沙龍以及課外閱讀專業書籍等活動的情況；課外社會性活動參與包括“我參加創新創業相關的培訓”等3道題，調查大學生參與社團活動、社會實踐、實習等活動的情況。數據顯示，分量表的克隆巴赫系數分別為0.713、0.763；課外活動參與總量表的克隆巴赫系數為0.844，驗證性因子分析結果良好（SRMR=0.049，GFI=0.933；NFI=0.912，CFI=0.913）?？梢?，該量表信效度良好，能夠有效反映大學生課外活動參與情況。本量表采用李克特五級計分法（1=非常少，2=較少，3=一般，4=較多，5=非常多），平均得分越高，表示大學生課外活動參與越多。

4.控制變量。已有研究顯示，大學生的個體背景特征如性別、所在學校類型、學科背景、年級、學生干部經歷、獲獎經歷、學業情況對大學生發展具有重要影響。已有研究表明大學生的家庭背景特征如家庭所在地、父母受教育情況隱含著家庭社會經濟條件對個體成長的支持作用。為更好觀測大學生創新行為的影響因素及其作用機制，本研究將上述背景特征變量作為控制變量。

（三）分析思路與共同方法偏差檢驗

本研究首先使用SPSS 軟件和AMOS 軟件檢驗量表信效度，以確保測量工具的有效性；其次，采用描述性統計、相關性分析等探討我國大學生在各變量上的表現，為后續研究奠定基礎；再次，采用多元線性回歸分析，探討不同學習動機如何影響大學生創新行為；最后，使用偏差校正的非參數檢驗Bootstrap 自助抽樣方法，通過1000次的樣本抽樣分別對總樣本以及不同高校類型群體進行中介效應檢驗。

在正式數據分析之前，本研究采用Harman單因子方法檢驗共同方法偏差[27]，將所有自評量表的公因子設置為1 進行驗證性分析，發現該模型無法擬合（SRMR=0.110，GFI=0.714；NFI=0.598，CFI=0.601）。因此，本研究數據不存在嚴重的共同方法偏差問題。

四、研究結果

（一）描述性統計與相關性分析

本研究中各變量的平均值、標準差以及變量間相關性如表2 所示。第一，大學生內部學習動機（M=3.734，SD=0.647）高于外部學習動機（M=3.356，SD=0.837），該研究結果與既有研究結果相互印證[28]，共同指出目前我國大學生對自我成長的渴求高于對外在激勵的追求。第二，兩類課外活動的參與情況均不容樂觀，低于理論中間值“3”。課外活動參與經歷具有提升個體人力資本的功能，同時也是我國創新人才培養的重要組成部分。我國近年來在課外學業競賽、創新創業競賽的巨大投入彰顯出國家對高校課外活動的高度重視，但這卻與大學生行動“冷卻”形成鮮明對比。本文研究結果指出，應加快探討大學生課外活動參與的實效性，深化研究課外活動參與經歷對大學生發展的轉化路徑。第三，大學生創新行為均值為3.648（SD=0.564），高于理論中間值“3”，總體處于中等水平。創新人才質量與數量是一個國家高等教育發達的重要標志，持續提升大學生創新行為依舊具有戰略意義。第四，內外部學習動機、課外學術性活動參與、課外社會性活動參與與大學生創新行為之間均呈現顯著正相關關系。變量之間存在相關性為后續探討學習動機對大學生創新行為的作用機制提供有力支持。

表2 描述性統計與相關性分析

本研究同時也分析了各類型高校學生在不同變量上的平均值與差異性，為探討不同類型高校學生參與課外活動起到的可能差異性效果奠定基礎。數據結果顯示，研究型大學、應用型院校以及高職院校學生在大學生創新行為、內部學習動機、課外學術性活動參與以及課外社會性活動參與上均具有顯著差異性（p〈0.001），但在外部學習動機上不具有顯著差異性（p〉0.05）。尤其值得關注的是，研究型大學學生的內部學習動機（M=3.728，SD=0.708）顯著低于高職院校學生（M=3.802，SD=0.632，p〈0.001）；在課外學術性和社會性活動參與上均顯著低于其他類型學校學生（p〈0.05）；創新行為（M=3.532，SD=0.718）也顯著低于高職院校學生（M=3.662，SD=0.644，p＜0.001）。由此可見，不同類型高校學生的學習動機有所不同，在課外活動的行為選擇上有所差異，這進一步表明有必要探討不同類型高校學生創新行為的激發路徑。

（二）學習動機與大學生創新行為的基本關系模式

運用數據擬合學習動機對大學生創新行為的回歸模型，探討不同類型學習動機與大學生創新行為的基本關系模式。由表3 的分析結果可見，內部學習動機對大學生創新行為具有顯著正向影響（β=0.580，p〈0.001），外部學習動機對大學生創新行為不具有顯著影響（p〉0.05）。

表3 學習動機對大學生創新行為的影響效應分析

為考察學習動機與大學生創新行為之間的基本關系模式在不同群體中是否存在差異，我們將全樣本分為研究型大學學生群體、應用型院校學生群體以及高職院校學生群體三個子樣本分別進行回歸分析。從表4 的分析結果可知，在考慮了學校類型的差異之后，內部學習動機對大學生創新行為的基本關系模式，即內部學習動機對大學生創新行為具有顯著正向影響，外部學習動機對大學生創新行為不具有顯著影響的研究結論并未產生改變。因此，學習動機與大學生創新行為的基本關系模式在不同群體中均得到數據支持，具有較強的穩健性。

表4 學習動機對大學生創新行為影響效應的穩健性檢驗

（三）課外活動參與的中介效應分析

結合已有研究以及高校教育實踐需求，本研究主要考察課外學術性活動參與和課外社會性活動參與的中介效應及其高校類型差異。

首先，如表5所示，本研究一方面指出內部學習動機對大學生創新行為的直接效應大于中介效應，表明大學生創新行為的產生離不開知識求真和自我探索這一關鍵的內在驅動力；另一方面也指出外部學習動機存在的是一種“完全的以課外活動參與為中介的影響機制”，說明對于具有較高外部學習動機的大學生而言，課外活動是促使其產生創新行為的重要載體。

表5 全樣本的中介效應Bootstrap顯著性檢驗結果

其次，如表6所示，不同類型高校學生的學習動機對創新行為存在異質性影響機制。有三個有趣的發現：其一，研究型大學學生的內部學習動機對創新行為的積極作用更加敏感，外部學習動機難以通過課外活動產生創新行為。其二，在應用型院校當中，參與課外社會性活動成為學生學習動機轉化的內在機制，內外部學習動機均能通過參與課外社會性活動對創新行為產生影響，卻難以通過課外學術性活動影響創新行為。其三，對于高職院校學生而言，內外部學習動機均能夠通過參與課外活動獲得轉化，內部學習動機對創新行為的直接效應大于中介效應，參與課外活動在外部學習動機與創新行為之間發揮著完全中介的作用。

表6 不同類型高校子樣本的Bootstrap顯著性檢驗結果

五、結論與建議

（一）結論與討論

本研究搭建大學生“學習動機—課外活動參與—創新行為”的實證分析模型，揭示了大學生內外部學習動機通過參與課外學術性活動和課外社會性活動影響大學生創新行為的發生機制及其學校類型差異，為高校課外教育教學資源高效投入以及不同類型高校創新人才培養路徑改革提供實證依據。經過前述數據分析結果，我們得到了如下結論。

第一，不區分高校類型的綜合分析表明，內部學習動機對大學生創新行為存在顯著的直接影響，而外部學習動機對大學生創新行為是“完全中介影響”，即外部學習動機并不對大學生創新行為產生直接影響，而是通過參與課外活動產生間接影響。該研究結論再次驗證源自自我提升的內驅力能夠有效提高創新行為，當學生具有極強的個體主動性時，其將更愿意投入精力應對高挑戰性任務。同時，我們也應審思外部學習動機潛在的正效應。不同個體的激勵偏好程度不同[29]，我們不能否認有部分學生偏好獲得獎勵、取得認可等外在刺激。當他們為了獲得項目榮譽及其相應的獎勵激勵，便會全身心投入到課外活動中，如此就有可能激發創造性活力。因此，外部學習動機不能被過度消極對待，而是應積極尋求外部學習動機促進學生發展的內在機制。

第二，區分高校類型的影響機制分析表明，外部學習動機在研究型大學學生創新行為激發中發揮作用的空間不大；在應用型院校學生中則能夠憑借參與課外社會性活動得以轉化為創新行為；在高職院校學生中需要借助課外活動參與經歷展現創新素質。個人-環境匹配理論中“人的需求與環境供給匹配”“環境需求與人的能力匹配”“個人與組織及其成員的價值觀匹配”[30]三種個人與環境交互狀態為該研究結果提供了很好的解釋框架。其一，研究型大學學生的能力主義規則與學術主導的高挑戰性組織環境相匹配，影響著內部學習動機對創新行為的內在作用機制。研究指出，中國研究型大學學生群體普遍遵循能力主義規則[18]，意味著自我主導意識對研究型大學學生的成長發揮較大作用。與此同時，研究型大學強調高深知識的求索，所提供的豐富的高挑戰性活動與學生自我發展主導性相匹配，學生更愿意遵從內心去探索知識。因此，在研究型大學學生群體發展中，激發內部學習動機更加重要。其二，對應用型院校學生而言，參與課外社會性活動是推動其外部學習動機轉化為創新行為的重要途徑。應用型院校以增強學生實踐創新能力為培養目標，培養形式以校企合作為主，強調以地方產業、行業需求為導向調整專業設置[31]，所以更加積極推動學生走進企業行業、獲取社會資源和最新產業行業信息，以服務個體未來職業發展。一個值得深思的問題是，應用型院校課外學術性活動為何失效？可能的解釋是，應用型院校所創設的課外學術性活動與課程專業學習缺乏深度關聯[32]。學生如果沒有體驗到課外學術性活動參與帶來的實質價值，便會降低參與積極性進而影響收獲。其三，高職院校學生外部學習動機能夠完全通過參與課外活動影響創新行為。毋庸諱言，高職院校集中了高考學習成績較差的一批學生，這表明他們可能對在傳統課堂場域中學習知識存在天然排斥感，并不愿意投入太多精力參與課堂活動，間接表明這些學生參與課外實踐性活動的動力更強，更加樂于通過參與課外活動來習得專業技能。

（二）啟示與建議

上述實證研究表明大學生的學習動機與創新行為之間存在不同關系，且是有規律可循的。因此，學習動機與大學生創新行為的內在聯系為我國培養創新人才提供了新的思路?；诖?，本研究提出如下建議。

第一，持續激發大學生內部學習動機。研究顯示，源自內在的求學動力對大學生創新行為的價值尤為凸顯，持續提升大學生內部學習動機是高校培養創新人才的關鍵。為提升學生學習動力，我們認為：一方面應著力提升課程的高挑戰性。課程是影響人才培養質量的關鍵因素，高質量的課程內容能夠促進學生深度思考，產生知識探索樂趣，起到激發與維持大學生內部學習動機的作用。另一方面應提供針對性學業輔導和成長支持。例如，通過建立同輩學習互助或者學業生活導師等制度，重點幫扶學業基礎較差的群體，使其重拾學習動力。

第二，正視外部學習動機的潛在正效應。本研究表明，外部學習動機完全通過參與課外活動而得以轉化為創新行為。該研究結論對于高校教育教學改革具有重要指導價值，不論是內部學習動機還是外部學習動機，都是具有價值的心理動力，其發揮作用取決于找到適切的轉化機制。一旦外部學習動機被合適的載體所激活和轉換，學生也能發揮出無限的創造性。為此，當學生有較強的外部學習動機時，表明其高度追求社會認可度和外在的榮譽激勵，可以鼓勵其積極參與各類課外活動，實現以實踐項目或競賽為依托讓學生高度卷入其中，從而激發大學生創新思維，促進外部學習動機轉化為創新行為。但在鼓勵此類學生參與課外活動的同時，應予以規范性引導，使其在活動參與過程中也能夠激發內在動力。

第三，理性規劃課外活動，提高高校課外活動實效。課外活動不在于多，而在于如何科學設計和實施，使其真正成為學生成長的助推器。本研究發現，心理動力是學生參與課外活動的重要推進力量，不同高校的育人目標及其營造的環境氛圍潛在影響著學生對課外活動的價值認知與行為選擇。因此，高校設置課外活動應基于“個人-環境匹配”之要義，有的放矢。首先，研究型大學在激發大學生內部學習動機的基礎上應加強打造支持型學習環境。能力主義規則主導了研究型大學學生群體發展，但同時也有可能導致校園競爭的加劇乃至惡化，致使學生“唯學分績”，這可能是本研究描述性結果所發現的研究型大學學生內部學習動力不足、課外活動參與不足且創新行為較低的原因之一。但從回歸分析結果來看，內部學習動機卻是研究型大學學生創新行為產生的主要動力，外部學習動機不構成創新行為的激發因素，也無法通過課外活動參與實現轉化。如此，研究型大學要以持續激發學生內部學習動機為基本條件。一旦研究型大學學生具有較強內部學習動機，其能夠主動地尋求和利用各類教育教學資源的支持。其次，應用型院校應重視課外社會性活動的育人效能。應用型院校一方面要充分認識到社團活動、實習實踐在創新人才培養過程中的重要性，著力提升學生課外社會性活動的參與質量，積極通過社會性活動搭建學生與社會創新創業環境的有效連接，推動學生在參與課外社會性活動的過程中激發創新行為；另一方面應找出影響學生參與學業競賽等課外學術性活動積極性的關鍵因素并予以解決，努力營造濃厚的應用型科研氛圍，如此才有可能推進應用型院校創新人才培養朝著更高水平邁進。最后，相較于研究型大學與應用型院校，高職院校學生創新行為的影響機制多樣，因此可繼續豐富課外活動類型，重視規范和強化學生的課外活動參與。

注釋

①整體模型適配標準或臨界值為：絕對擬合指標：SRMR＜0.05、GFI＞0.90；相對擬合指標：NFI＞0.90、CFI＞0.90。詳見文獻：吳明隆.結構方程模型——AMOS 的操作與應用[M].重慶：重慶大學出版社，2010：52-53.