國內形式聚焦教學研究文獻綜述及其可視化分析

陳敏哲, 侯 芳, 姜超凡

(1. 湖南師范大學 外國語學院, 湖南 長沙 410081;2. 湖南郵電職業技術學院 通識教育學院, 湖南 長沙 410015)

依據Ellis的觀點,“形式聚焦教學”(Form-focused Instruction,FFI)在本文中指任何在交際教學過程中引導學習者關注語言形式的教學活動。這些教學活動可以是課前計劃安排好的,也可以是課堂上臨時發起的[1]。由于該教學方式基于交際理論及任務型教學,自2000年以來,陸續有國內研究者對其進行理論綜述、文獻推薦及相關實證研究,并探究改進途徑。但研究主要集中在理論綜述和國外研究文獻回顧,教學應用研究始終是國內相關研究的難點,同時圍繞該教學方式的實證研究熱點及趨勢也不甚明了。

為了解決上述問題,厘清國內外語教學實踐和理論研究領域引進和發展形式聚焦教學的歷程至為關鍵。本文基于Citespace數據分析軟件,探究形式聚焦教學方式在英語教學中的實證研究熱點與發展脈絡;通過對相關文獻的可視化數據分析,并結合關鍵節點文獻,追蹤我國形式聚焦教學研究的熱點與趨勢,為研究者洞悉該教學方式在我國英語教學中的應用與發展趨勢提供借鑒。

一、研究方案

(一)數據來源

為保證所分析文獻數據既全面又具代表性,本文從國內主要數據庫--知網收集導出數據。因國內學界在研究文獻中對“形式聚焦教學”的表述多樣,故將“形式聚焦”“FFI”及“focus on form”同設為搜索要件。其中,知網中進行期刊專業檢索的檢索式為“主題=中英文擴展(focus on form)or題名=中英文擴展(形式聚焦)(模糊匹配)”,限定學科為“文化、科學”,語種為“中文”,數據收錄起止時間為“2005年1月1日-2020年12月31日”,且均為中文文獻。數據導出后,在結果中選定“核心”,從總文獻中指定核心期刊。為保證檢索數據的代表性,我們剔除非英語語種、非英語課堂教學、會議征文、書評及綜述,最終分別獲得有效文獻數據:全部期刊58條,其中,核心期刊數據4條。

(二)研究工具

本研究基于信息可視化軟件Citespace 5.7.R2[2],結合CNKI文獻計量分析及excel圖式化手段,對截至2020年12月的相關實證研究進行統計分析,以期展示形式聚焦教學在英語教學中的研究主題、發展路徑、高被引文獻、研究熱點及發展趨勢。

通過Citespace 5.7.R2對我們收集到的相關文獻進行處理,能夠探測本研究的熱點主題及其演進規律。我們參數選擇的時間跨度為2005-2020(Slice Length=1),鑒于CNKI數據與Citespace的兼容問題,節點類型只能選擇“Keyword”,再勾選:剪枝方式(pruning)、選擇尋徑(pathfinder)、修剪切片(pruning sliced networks),其他按默認設置。

(三)研究方法

1.定量研究與定性分析結合

文獻數據處理由Citespace 5.7.R2信息可視化應用軟件進行,將主要中文期刊數據庫有關形式聚焦教學實證文獻數據進行計量分析,基于該類定量研究,針對其中的重要關鍵節點進行相關定性分析。文獻發展總體趨勢則由excel進行數據計量及圖示。為確保結論有效性,結合CNKI數據分析,對高共引文獻作深入閱讀,印證定量研究結果。

2.研究整合法

研究整合法是指“借助文獻數據庫完成文獻檢索、運用可選軟件進行聚類分析,最后研究者可以得出相對科學有效的文獻,并可以根據研究者的能力、人力和物力進行選擇性剖析”[3]。本研究利用CNKI數據庫,整合2種計量分析法,并進行相關文獻定性分析,力求得出較優的分析結論,呈現真實、清晰的研究軌跡。

二、總體情況描述

分別導出全部、核心期刊數據,輸入excel嵌套表,文獻發展趨勢如圖1。

根據圖1文獻發展趨勢可知,相關研究整體呈波浪趨勢,共有四個波峰(其中第一個波峰跨了2008年和2009年),另外三個波峰分別出現在2011、2014、2020年,相關4篇核心期刊中有3篇為2020年發表。這一現象與該理論的提出、形成體系直接相關,形式聚焦由Long(1991)[4]提出,至2001年Ellis[1]將之系統闡釋。我國最早論及“focus-on-form”(以下簡稱FonF)這一術語在2000年,彼時將之稱為“以形式為中心”的任務教學法,注重對其進行理論梳理及相關概念的論述。因本文聚焦教學實證研究,所以圖1從2005年才有開端。

于勇(2000)[5]比較全面地介紹了“以形式為中心”任務教學法的理論和方法,可惜影響不大。到2020年底,此文獻共計下載了376次,僅僅被引用了12次。2001-2004這4年間知網文獻未顯示有研究者涉足此領域。直到2007至2015年間才出現波段式增長,在此期間也有低谷。不過,也正是在2013年的低谷期出現了第一篇核心期刊的實證論文。該變化與我國英語教育大事相對應,2007年《大學英語課程教學要求》公布,2013年《大學英語教學指南》研制工作啟動,而2018年教育部頒布基礎、高等階段英語教學最新標準,對英語教學方法未做具體要求,使得教學進入教無定法階段。這也間接推動了形式聚焦教學邁進更深入、更細化和更有寬度的對比研究。

三、主題熱點與前沿可視化分析

總體而言,從2005年至2020年,從關鍵詞共現及高頻關鍵詞分析、關鍵詞聚類分析、關鍵詞突現分析和共引文獻分析四個方面來看,我國的形式聚焦教學研究主要集中于理論方法介紹、形式聚焦教學與全形式教學或意義聚焦教學的對比研究,以及英語詞匯、語法、口語教學實證研究;新興的分支研究主要集中在外語教師專業發展、形式與意義兼顧、高職高專教育等領域。隨著相關理論逐步成熟,概念相對清晰,實證研究漸次熱點增多,呈現散發態勢,聚集度不高。高共引文獻中,除張存香(2015)采用了實證研究外,其他無論是理論還是實踐研究大多傾向于綜述,且其數據多為羅列百分比,未將計量分析納入其中。具體情況分述如下。

(一)關鍵詞共現及高頻關鍵詞分析

將匯總的有效期刊文獻Refworks數據導入Citespace 5.7.R2中,先進行數據格式轉換,接下來設置相關時間節點、閾值,因數據格式為CNKI,分析只能選取關鍵詞,勾選Pruning the merged network功能,最終獲得形式聚焦教學實證研究的關鍵詞共現圖譜,如圖2所示。

圖2左上角顯示,CiteSpace軟件運行后共獲得:158個關鍵詞節點,且有231條節點間連線。節點越大則詞頻越高,在一定程度上可反映相關論文熱門的研究主題。表1展示了核心和全部期刊中排名前10的高頻關鍵詞。筆者針對其中幾組覆蓋面較大的高頻關鍵詞進行了相關文獻研究對比分析,并通過搜索關鍵詞手工定位,梳理研究輻射脈絡。

圖2 關鍵詞共現圖譜

通過比對核心與全部期刊的關鍵詞,我們發現:兩類期刊只有三個關鍵詞相同--形式聚焦、語法教學、口語產出;核心期刊關鍵詞間有成對或關聯現象,如顯隱性知識、分離型和融入型形式聚焦教學、文本和輸入強化;全部期刊關鍵詞涵蓋形式聚焦和教學較多,共性較弱。這也說明,核心期刊作者對相關主題集中度較高,出現最多的是“聚焦”一詞,且延展度較好,因而在相關領域容易領先。

汪燕、劉頌浩(2005)[6]在研究母語使用者的反饋與學習者的領會關系時,使用了“形式聚焦”一詞。因該研究的目的語是漢語,本文不贅述。其后,張一平(2006)將之譯為“重形式”,以區別于“focus on forms”(全形式),并將“FFI”譯為“集中形式教學”,以與“focus on meaning”(重意義)相區別。他認為Long(1991)的命名容易讓人混淆[7]。不過,其后的研究者漸次開始使用“形式聚焦”,該詞的使用頻次也越來越多。我們認為,從實證研究的目的來看,譯為“形式聚焦”更為科學,既可與“全形式”“重意義”區別開來,又便于與“FFI”相關聯。因“FFI”既可以代表“form focused instruction”,又可以代表“focus on form instruction”,且Ellis et al.(2002)認為“focus on form instruction”是特定的“form-focused instruction”[8]。因此,二者從形式到意義都可歸為“FFI”。在本研究中,“重形式”這個詞匯形式的詞頻,也并入到了“FFI”之中。

其次是“詞匯習得”,黃若妤(2008)論及詞匯教學的重要性,認為“詞匯教學應當成為語言教學的中心”[9]。筆者認為,詞匯屬于特定語法形式[1],且相較于其他語法項目更易為學生所關注,也有利于不同層次的研究者開展相關教學實驗,因而與形式聚焦教學更容易相關聯,所以出現頻次也多。

最后,梳理該類高頻關鍵詞發現,形式聚焦在詞匯、語法、口語實證研究中使用更多,因其聚焦于特定語法形式的關系。不過具體的實證研究仍然匱乏,且比較好的數據分析目前很少。另外,英語閱讀及聽力中相關形式教學應用相對較少,如何在今后的研究中將形式聚焦與它們相勾連會是更廣闊的研究領域。

(二)關鍵詞聚類分析

CiteSpace的關鍵詞聚類功能用來揭示某一研究領域的發展特征與發展脈絡,因形式聚焦實證研究時間跨度不長,且國內起步較晚,因而未改變初始Top N設置。經對2005年1月至2020年12月形式聚焦教學研究的相關關鍵詞進行聚類分析,用LLR算法對各聚類進行標識,結果如圖3所示。左上角數據顯示:Q值為0.849 4>0.3,表明聚類結構顯著;S值為0.945 4>0.5,顯示聚類具有較高合理性。

通過Cluster Explorer后,圖3顯示共有5個聚類,形式聚焦教學新興分支研究主要在4個方向發展:外語教師專業發展、“focus on form”、形式與意義兼顧、高職高專教育。因關鍵詞聚類大小問題,導致一個聚類未成色塊,且聚類名稱未顯示。其中,外語教師專業發展、“focus on form”、形式與意義兼顧、高職高專教育聚類較大,因此色塊較大,識別較明顯。聚類單一性系數(silhouette)如表2所示。

圖3 關鍵詞聚類

表2 聚類單一性系數(silhouette)值表

表2顯示,聚類0#大小為19,研究主題主要圍繞外語教師專業發展,主要涉及的關鍵詞為聚焦于形、教學時間和教師信念。該聚類的單一性系數Silhouette值=0.968。其中,張海霞(2008)探討了交際語言教學法與形式聚焦教學的結合,針對口語課堂進行了“辯論驅動”的教學設計,但缺乏實證數據支撐[10];劉明(2015)則探討了形式聚焦應用于聽說教學,認為其“會對語言教學產生深遠的影響”[11]。上述兩篇論文都集中在外語教師的教學上,且注重課程設計及概念闡釋,并未涉及教學實踐。

聚類1#大小為15,研究主題主要圍繞“focus on form”,即“形式聚焦”一詞,我們對相關詞匯進行了合并,因此只有英文進行了聚類展示。其主要涉及的關鍵詞為復雜度、實時電腦中介交流、建架、流利度、糾正性反饋、準確度等。該聚類的單一性系數Silhouette值=0.967。陳曉日等(2008)對形式聚焦教學在大學英語中的應用進行了探討,并采用了問卷調查和測試兩種測量方法,卻并沒有運用科學手段對相關數據進行分析,只是簡單用百分比呈現了問卷調查結果,對后測實驗、對照組均值進行對比,得出“教師系統的語法講解與任務型教學相結合,既為學生提供了交際的機會,喚起其對語言形式的注意,……從而提高了英語成績”的結論[12]。該結論得之于數據,卻未基于數據進行科學論證。

聚類2#大小為14,研究主題主要圍繞形式與意義兼顧,涉及的關鍵詞為交際、形式教學、聽力教學等。該聚類的單一性系數Silhouette值=0.926。如:王明梅(2014)研究了運用形式聚焦進行英語專業綜合英語教學。實驗中被試前測成績采用高考數據進行獨立樣本T檢驗,說明被試間不存在差異;后測的寫作成績則用P值列舉,口語成績呈現4分段百分比;最后列舉部分問卷調查說明實驗影響[13]。該研究運用的是計量手段,但數據的梳理、呈現及說明不明晰,難以有效地回答研究問題。

上述研究主題還與聚類3#關聯呈現,3#聚類大小為13,研究主題主要圍繞高職高專教育,涉及的關鍵詞為形式與意義兼顧理論、教學方法、英語專業等,該聚類的單一性系數Silhouette值=0.886。王安華(2001)的研究較有代表性,他將“focus on form”譯為“形式與意義兼顧”,應用于高職高專英語專業課堂中,能讓學生在交際性課堂既注重語言意義表達又注重語言形式,進而有效習得語言特征[14]。

上述聚類文章集中體現的問題如下:探討、定性分析占大部分,定量數據未用定量手段規則呈現,未用推理性文字做出結論。而教學實證研究的意義在于研究者用定量手段進行分析,針對數據得出科學結論,推動研究細致、確定地發展、進步。這是之前的實證研究未做到科學規范,難以到達新高度的原因所在。

(三)關鍵詞突現分析

關鍵詞突現旨在搜尋與研究相關,且具有特殊意義的關鍵詞,從突現時間、強度及起始年展現形式聚焦教學發展的熱點、趨勢,引用突現前5的關鍵詞,如表3所示。

表3 突現頻次最強的前5個關鍵詞

“口語教學”突現強度為1.13,突現時間最早(2009),持續時間卻并不長。如:李澤佳(2009)從中介語石化現象出發,分析口語教學存在的問題,探討形式聚焦教學應用于口語課堂的可行性。他的結論是可采用形式聚焦模式,使學習者能夠在學習中運用語言進行交際,同時提高語言運用的準確性,進而有效地避免石化現象出現,促使學習者中介語使用能力得到最大限度的提高[15]。論述采用的定性研究,未獲取實證數據,使該結論稍顯不足。

“隨機的‘形式聚焦’”突現強度1.1,如:林梅(2011)的行動研究,針對8位不同教師的隨機“形式聚焦”進行定量分析,結論采用數據陳列方式。通過文字說明,教師經驗水平差異影響隨機“形式聚焦”教學使用技巧[16]。不過,該研究未論及教師使用該教學方式的技巧是否對學習者存在影響。該關鍵詞突現持續時間也不長,沒有形成更高熱點。

“語言水平”突現強度為1.23,是突現強度及持續時間最長的關鍵詞。鄒慧民(2012)通過分析36名中國英語學習者三種不同交際任務的互動語料,認為二語學習者自我生成的“形式關注”發生頻率較高,學習者顯性知識發揮著主要的作用,且學習者對形式的關注不受其語言水平的影響[17]。該研究因子較多,存在考量不周情況,如:互動語料來自不同專業、性別,英語水平劃分標準不一,因考察目標存在于交際語言任務中,使得交際任務的完成度、準確度也難以控制。

“分離型形式聚焦教學”和“融入型形式教學”突現強度同為1.01,突現持續時間相同,源于兩組關鍵詞成對進行了對比研究。如:徐錦芬、李昶穎(2019,2020)所進行的兩項研究,針對上述兩組關鍵詞從初中教師英語教學和學習者語法習得效果,進行了兩種實證研究。他們的初中教師英語教學研究對象來自全國各地,結合該數據抽選三人進行個案研究,結論是“教師采用融入型形式聚焦教學多于分離型形式聚焦,考試壓力和課堂時間對教師的教學決策有較大影響”[18-19]。

數據顯示,隨著相關理論逐步成熟,概念相對清晰,實證研究漸次熱點增多,呈現散發態勢,聚集度不高。但是,核心期刊刊物所發表文獻數量表明,該理論應用已逐漸為國內相關領域研究者所重視,進入一個熱度較高的時期。

(四)共引文獻分析

某一領域期刊文獻被引用頻次能在一定程度上說明該領域的學術研究理論水平和發展速度。通過分析這些論文,不僅可以直觀地了解該研究領域在過去和當前的發展狀況,還可以大概預測出其未來的發展趨勢。

因Citespace對CNKI數據的研究具有局限性,我們利用CNKI對已選文獻進行計量可視化分析,得到總體趨勢圖和文獻互引網絡關系圖,挑選、分析互引網絡中最大的前5個節點。節點越大,表明參考文獻的被引頻次越多,在一定程度上也代表該領域的研究方向和重點,并結合主題作具體說明。排名前5的共引文獻情況如下:

表4 排名前5位的共引文獻

表4顯示,排名前5的共引文獻集中于理論、實踐的相關綜述,表明形式聚焦教學研究處在理論日趨完善、相關實證研究熱度逐漸上升的發展階段。Nina Spada綜述了自形式聚焦教學理論方法提出以來(1991-1997)國外的主要相關研究進展,包含以課堂為基礎的描述性和解釋性研究、準實驗性研究以及以實驗為基礎的綜合研究[20]。Ellis et al.(2002)探討了形式聚焦的理論基礎,認為與“全形式教學”相比,該教學更注重按順序教授語言特征,并簡介了交際中一些注意語言形式的主要方法選擇[8]。張一平(2006)對相關術語進行了界定,同時交代了產生背景,解析理論根據和實施框架,介紹了形式聚焦教學類型[7]。何蓮珍、王敏(2014)根據形式聚焦產生的背景和定義,著重歸納該教學法的具體教學方法,同時分析不同方法的優缺點[21]。張存香(2015)通過對特定高校教師的問卷調查及訪談,考察被試對英語語法課堂教學中的態度及教學方式,結論是教師傾向于使用形式聚焦教學法[22]。

上述5篇高引文獻集中度較高,除張存香(2015)采用了實證研究外,其他不論是理論還是實踐研究大多傾向于綜述,且其數據多為羅列百分比,未將計量分析納入其中。

四、結語

形式聚焦教學自Long(1991)提出以來,經過Spada(1997)對其進行細致闡釋,又經Ellis(2001)整合、歸類,理論基礎完備,日趨成熟。本文利用Citespace,通過對國內相關文獻的關鍵詞進行共現、聚類及突現分析,同時利用CNKI針對高引文獻進行提取、說明,發現國內形式聚焦教學的焦點集中在教學方法、研究對象(語法/口語)及具體形式聚焦教學的類型上。同時,未來將傾向于對該教學法的實證研究及對具體對象(如特定語法項目)的研究,而不同時期形式聚焦教學與全形式教學效果差異的比較也將成為焦點。受教師學習、發展態勢的影響,形式聚焦教學計量分析手段在未來很長一段時間內依然會是熱點所在。