歷史教學中的道德評價問題

張漢林，顏孟曉

人們在社會生活中，難免會思考這樣的問題：我們應該怎樣生活？最好的生活是什么樣的[1]？這些問題是倫理學的基本問題，人們對這些問題的思考方式和回答，構成了他們在生活中做出道德選擇的深層邏輯。蘇格拉底說，每日討論道德與其他問題，是于人最有益的事；“未經省察的人生沒有價值”[2]。只有當學生學會以反省的姿態去面對道德問題，且能在真實的情境中做出正確的道德選擇時，立德樹人的根本任務才算落到實處。歷史教育可為學生觀察和理解“人類是如何形成道德觀念的”“人類的道德觀念是如何變遷的”“人們在面臨道德難題時是如何選擇的”“我們應該如何評價歷史上的道德觀念與行為”等問題提供縱深維度與豐富素材。經由這些問題的思考，學生反省古人的道德實踐，從中習得了道德經驗，有助于將來自己去做道德選擇。為此，有必要探討歷史教學中的道德評價問題。

一、歷史教學中道德評價的基本意蘊

道德是一種社會意識形態，包括道德意識、道德規范和道德實踐，它是指“以善惡評價為形式，依靠社會輿論、傳統習俗和內心信念用以調節人際關系的心理意識、原則規劃、行為活動的總和”[3]14。道德評價即用道德觀念作為標準，去評判人們言行或事件的善惡、是非、好壞。歷史教學中的道德評價就是用道德觀念作為標準，去評判歷史人物的言行或事件的善惡、是非、好壞。

（一）道德評價的對象主要是公德

同今人一樣，歷史人物的道德可分為公德和私德。在私人領域遵守的道德為私德，在公共領域遵守的道德為公德?！皯颜晤I域、社會領域皆視為公共領域，把個人、內心、家庭、私密關系圈視為私人領域?！盵4]公德和私德未必一致。比如，寇準生性豪侈，家里不曾點油燈，即使是在廚房也長燃蠟燭，這屬于私德的范疇。而寇準在國家危急時刻，力排眾議，督迫宋真宗北上澶州抗遼，他在這個過程中所體現出來的剛正不阿和忠君愛國，屬于公德的范疇。在歷史教學中，更多的是探討歷史人物的公德，而較少關注歷史人物的私德。但值得注意的是，公德與私德有時難以區分。比如，統治者生活奢侈，這本屬于私德的領域，但如果奢侈風氣蔓延于整個統治階層，且奢侈起來毫無節制，導致民不聊生，這就進入公德的領域，是需要予以批判的。

（二）道德評價以歷史評價為前提

與道德評價相關的概念是歷史評價。歷史評價是指從歷史的觀點出發，將一切社會現象視為歷史過程，放在當時的歷史條件下評價。歷史評價“從屬于以歷史演化的客觀必然性為基礎的歷史唯物主義”[5]。以資本主義社會的異化現象為例，它首先是歷史的、具體的現象，而不是單純的、抽象的道德現象。在唯物史觀看來，連道德自身也屬于歷史現象。恩格斯指出：“一切以往的道德論歸根到底都是當時的社會經濟狀況的產物?！盵6]既然一切社會現象都屬于歷史現象，就應該以歷史的觀點評價之，而不宜以抽象的道德觀念去衡量。唯物史觀堅持“歷史評價優先”，這首先體現在《共產黨宣言》中，“馬克思已經完全擺脫青年時期的‘道德評價優先’的視角所蘊含的感傷主義，把‘歷史評價優先’作為考察一切社會歷史現象（包括異化現象）的根本出發點?！钡?，馬克思并沒有拋棄道德評價，“而是對它進行了兩方面的改造：一是把布爾喬亞式的、多愁善感的道德立場轉換為無產階級的道德立場；二是把道德評價置于歷史評價的基礎上?！盵5]馬克思既肯定“資產階級在歷史上曾經起過非常革命的作用”[7]，同時也認為“資本來到世間，每個毛孔都滴著血和骯臟的東西”[8]。亦即，唯物史觀認為，“道德評價和歷史評價是統一的，但這個統一的前提是把歷史評價置于首位?！盵5]本文在承認“歷史評價優先”的前提下，探討道德評價的必要性與操作性。

（三）道德評價的定義

綜上所述，本文所說的歷史教學中的道德評價，是指以某種道德觀念為標準，在歷史評價的基礎上，對歷史人物在公共領域的言行或歷史事件進行評價。其主體是中學歷史教師和中學生，其標準是道德觀念，其前提基礎是歷史評價，其對象是歷史人物在公共領域的言行或歷史事件，其目的是加深學生對道德的理解，豐富其道德經驗，進而助其成為一個有德性和德行的人。

二、歷史教學無法回避道德評價

長期以來，在歷史教學中，教師習慣于“以生產力為標準”或“以社會進步為標準”來評價歷史人物的行為或歷史事件，而對道德評價不夠重視。這符合近代以來人們對“歷史是一門科學”的想象，也符合唯物史觀“歷史評價優先”的基本原則，自然有其合理性。但是，正如上文所言，歷史評價并不排斥道德評價，道德評價不宜被忽視。

（一）道德是歷史研究的重要范疇

道德實踐是人類實踐的重要組成部分。人類實踐除了社會政治實踐、物質生產實踐、科學文化實踐三種基本類型外，還有道德實踐。歷史人物的行為受各種歷史條件的約束，包括當時社會的道德規范。脫離道德的視角，我們對歷史人物行為和人類社會的認識都是不全面的。

（二）道德評價是歷史學的重要傳統

我國史學一直都有“寓褒貶，別善惡”的道德評判傳統。我國現存最早的史書《尚書》“在一定意義上可說是中國第一部古典道德文集和最早的倫理思想史文獻，其主題是道德尤其是政治道德”[9]。我國第一部編年體史書《春秋》更是以微言大義而著稱，“孔子成春秋而亂臣賊子懼”[10]。宋人吳縝認為道德評判是中國史學的三大要素之一：“夫為史之要有三：一曰事實，二曰褒貶，三曰文采。有是事而如是書，斯謂事實；因事實而寓懲勸，斯謂褒貶；事實、褒貶既得矣，必資文采以行之，夫然后成史?！盵11]西方近代史學奉蘭克的“如實直書”為圭臬，但在蘭克史學之外，西方近代史學還有以阿克頓勛爵為代表的道德評價傳統。阿克頓勛爵主張歷史學家是道德的捍衛者，他聲稱“道德法典的不容伸縮的完整性，在我看來乃是歷史的權威、尊嚴與效用的秘訣”[12]。而二戰后，西方史學中的科學主義、客觀主義的傳統也遭到現代歷史學家的挑戰。在第二次世界大戰中，納粹德國蓄意屠殺了六百萬猶太人。這一殘酷血腥的事實，“不但在理論而且在方法上，都沖擊和挑戰了以蘭克學派為代表的近代史學”[13]。歷史學家普遍承認，“歷史的書寫必然承載一種道德責任，即歷史與道德緊密相連，無可分離，也沒必要切割。與其他學科相比，史家肩負著更為沉重的責任感，因為他們需要同時面對生者和死者?！盵13]當然，道德評價應以尊重歷史事實為前提，不應以某種道德觀念來任意裁剪史實。道德評價也不是道德至上主義，正如牟宗三所言：“光道德判斷固足以抹殺歷史，然就歷史而言，無道德判斷亦不行（道德在此不能是中立的）。蓋若無道德判斷，便無是非。所以在此，吾人只就道德判斷與歷史判斷兩者之對比而融合之而皆予以承認?！盵14]

（三）培養道德評價能力是歷史教育的重要使命

立德樹人是我國教育的根本任務，我們要培養有德性和德行的中國人。歷史人物的道德實踐，會對學生的道德理解和道德經驗產生復雜的影響。因此，歷史教育應重視學生道德評價能力的培養。但令人遺憾的是，在歷史教學中，一些教師忽略了自己的使命。以下是一位歷史教師對自己教學的回顧：

在10 年多的教學生涯中，我最滿意的教學片斷就是在講述第二次世界大戰“歐洲戰場”時的一幕?！瓰榱四苌鷦有蜗蟮卦佻F史實，我把歐洲地圖的輪廓畫出來，把德國、意大利法西斯國家涂成藍色；在講述德國的進攻時，每占領一個國家就把該國涂成紅色。然后，用生動的語言表述德國的進攻計劃和路線，時不時讓同學做參謀替希特勒出謀劃策，再配上形象的地圖和圖片，不知不覺中一場戰爭打了半個小時，歐洲變成了一片紅色的火海。在這個過程中，每個學生都興致盎然、沉浸其中，以至于當看到歐洲版圖基本變成了紅色時，他們都情不自禁地發出了掌聲……這節復雜的課，最后檢測知識記得非常成功。課后，許多同學都說，這場戰爭打得真過癮，要是每節課都這樣才好呢。①齊健.歷史是不懈的追問，2014 年12 月14 日在首都師范大學講座的課件。

在歷史教育中，對于納粹德國的戰爭行為，我們首先關注的應是其侵略行徑和反人類罪行，并在道德上予以譴責，這是大是大非問題，不容半點含糊。在此基礎上，我們還要進一步探討導致該悲劇發生的深層原因，以避免類似悲劇再度發生。但是，這位教師卻聚焦于戰爭的技術細節，帶領學生為侵略者“出謀劃策”，并最終讓學生感受到“這場戰爭打得真過癮”，這無疑背離了立德樹人的宗旨。這雖然是一個極端的個案，但它卻在警示我們思考：如果在歷史教育中，“熄滅一切對德行的火熱的情和愛、抑制一切對惡行的憎與惡，使人們完全淡漠無情地對待這些區別”[15]，那么，歷史教育就失去了育人的本色和意義。

三、歷史教學中道德評價的矩陣

道德評價是以道德標準去衡量人們言行與事件的活動，故此，道德評價的關鍵在于道德標準的選擇。歷史教學中的道德評價的特殊性也正在于此。道德觀念是歷史的產物，古今道德觀念有異。今人評價古人的言行，是以古人的道德觀念為標準，還是以今人的道德觀念為標準？本文認為，在制定道德評價的標準時，應綜合考慮古人和今人的道德觀念，以建構道德評價的矩陣。

（一）道德評價矩陣的建構

歷史人物的言行或歷史事件，按照古人的道德標準，有正確、錯誤之分；按照今人的道德標準，也有正確、錯誤之分。將二者結合起來，就形成了歷史教學中的道德評價矩陣（見表1）。

表1 道德評價矩陣

該矩陣將道德評價分為四種情況：

第一種，無論是按照古人的道德標準還是按照今人的道德標準，該言行或事件都是正確的；

第二種，按照古人的道德標準，該言行或事件是正確的，按照今人的道德標準卻是錯誤的；

第三種，按照古人的道德標準，該言行或事件是錯誤的，按照今人的道德標準卻是正確的；

第四種，無論是按照古人的道德標準還是按照今人的道德標準，該言行或事件都是錯誤的。

（二）道德評價矩陣的運用

在上述道德評價矩陣中，第一種情況和第四種情況是比較簡單的：既然古人和今人的道德標準都認為是正確的，就應該予以肯定；既然古人和今人的道德標準都認為是錯誤的，就應該予以譴責。比如，戚繼光抗倭體現出來的愛國精神，在古人和今人看來都是美德，應該予以褒揚；日軍侵華時實施的細菌戰和大屠殺，在當時人和今人看來都是違背人性的暴行，應該予以譴責。

第二種情況，按照古人的道德標準，該言行或事件是正確的或無可指責的，按照今人的道德標準卻是錯誤的，那我們究竟是遵循歷史主義的原則去肯定它，還是按照今天的標準去否定它呢？比如種族歧視，在古人看來，種族有優有劣，天經地義；在今人看來，有悖族群平等的原則。如果用現在的道德標準去評判古人，那么過去幾乎就沒有好人。我們常說“不能苛求古人”，這的確具有合理性，作為后人，我們沒有權力要求古人按照今天的道德規范去生活。同樣的道理，今人也沒有義務遵循古人的道德規范?？墒?，如果說古人有古人的道德，今人有今人的道德，二者毫不相干，那我們學習歷史有什么用？我們不是要探尋過去之于當下的意義嗎？過去與現在之間應該有一座橋梁。在英國哲學家朱利安·巴格尼尼看來，這是一個悖論：“死者應該獲得偏見的免費通行證，因為他們是‘時代的產物’，這樣的觀點似乎過于寬容了。不過，若完全根據當今的標準，可以理解肯定是更高標準來評判死者的觀點，則有些過于苛刻了。這樣一來，所有死者都應該受到譴責?！盵16]對此，他提出“一種中間道路”，即“詢問在稱贊一個人的成就時，我們是否不可避免地稱贊他的偏見”[16]。2020 年5月，弗洛伊德之死引發了美國的“黑命貴”運動，并蔓延到英國。同年6 月7 日，在英國的布里斯托市，奴隸販子愛德華·科爾斯頓的銅像被推到河里；同一天，在英國倫敦的議會廣場，溫斯頓·丘吉爾的雕像被涂鴉，被噴上was a racist 三個大字。毫無疑問，由于時代的原因，愛德華·科爾斯頓和溫斯頓·丘吉爾都有種族歧視的言行。但是，丘吉爾應該得到與科爾斯頓同樣的待遇嗎？愛德華·科爾斯頓的主要成就是施舍了大量錢財用于布里斯托市的學校、醫院和教堂的建設。但是，他捐贈的錢財主要來自黑奴貿易，即“他的成就來自他的偏見”。因此，科爾斯頓的確不值得今人的紀念。而丘吉爾的主要成就是領導英國人民取得了抗擊德國法西斯的勝利，這與他種族歧視的偏見并沒有關系。我們當然不能為丘吉爾種族歧視的言行去辯護，但也不能因此而徹底否定其一生；而且，對于其成就，我們還應該予以肯定。

第三種情況，按照古人的道德標準，該言行或事件是錯誤的，按照今人的道德標準卻是正確的，怎么辦？這類言行或事件往往出現在社會轉型時期，而行為者往往領風氣之先，或成先烈，或為先驅。對于這種言行或事件，應該用今人的道德標準予以肯定，正因為有了這些人，人類道德才有變遷的可能，否則每個人都固守已有的道德，道德將成為社會進步的桎梏。比如，甲午狀元張謇創辦大生紗廠。按照當時人的主流道德觀，這當然是錯誤的，因為讀圣賢書的人應該做圣賢事，達則經邦治國、濟世安民，窮則正人心、息邪說，唯獨不應該從事末業，追逐財富。按照后來人的道德觀，這體現了大功大德，因為從事實業并不可恥，實業救國更是高尚之舉。對于張謇的行為，我們當然應該予以肯定。但對于當時不理解張謇乃至指責他的人，我們也不必去肆意批評，因為我們不能奢望他們擁有與張謇一樣的認識——如果人人都和張謇一樣，張謇的偉大與遠見卓識就無從談起。實際上，如果生活在那個時代，我們（歷史教師和學生）中的大部分人都屬于那些不理解張謇乃至指責他的人。這樣設身處地的思考會讓我們對現實生活中那些與我們的道德觀念不同的人更加寬容，因為他們可能就是當下時代的“張謇”；即使他們不是當下時代的“張謇”（畢竟“張謇”太少），但如果他們沒有違法或損害他人利益，我們也不宜去批評。

（三）道德評價矩陣的例外情況

需要說明的是，上述道德評價矩陣屬于理想類型。其基本假設是在古人（或今人）內部，道德標準是基本一致的，或存在著占絕對主導的道德標準。我們知道，實際情況要復雜得多。無論是哪個時代，都存在多種多樣的道德觀念，乃至存在道德觀念的嚴重沖突。最為典型的情況是道德兩難困境。道德兩難是“指人們面對復雜的道德情境和交叉性的道德價值網絡往往很難分清主次，無法選擇，或者說選擇任何一種方案都無法滿足自己道德上的需求。它常常是同一道德體系內不同道德原則、道德要求之間沖突的集中反映”[3]21。

以安史之亂中張巡睢陽之戰為例。張巡堅守睢陽長達十個月，阻擋叛軍南下江淮，“守一城、捍天下”，于國于民都是功德無量的事情。但是，張巡殺掉小妾與將士分食，且“被圍久，初殺馬食，既盡，而及婦人老弱，凡食三萬口”[17]，雖然這不能完全歸罪到張巡身上，但不能不說這是一場道德慘劇。張巡死后，中書侍郎張鎬命中書舍人蕭昕敘述張巡生前事跡，相關人士提出了不同的看法?！皶r議者或謂：‘巡始守睢陽，眾六萬，既糧盡，不持滿按隊出再生之路，與夫食人，寧若全人？’于是張澹、李紓、董南史、張建封、樊晃、朱巨川、李翰咸謂巡蔽遮江、淮，沮賊勢，天下不亡，其功也?！盵17]是應該食人以堅守，還是應該撤退以全人，相信張巡當年在做選擇時肯定經過了內心的掙扎。張巡的行為給當時人和后來人留下了難題。張巡的情況絕非孤例，類似這樣的兩難困境在歷史上還有很多，如20 世紀30 年代的蘇聯就面臨兩難困境：集中發展重工業有利于提升國防水平，但會降低人民生活水平；重點發展輕工業和農業會提高人民生活水平，但不利于鞏固國防。

對于這種情況，不宜簡單地采用某種道德標準來一錘定音，而應順勢采用道德兩難法，發動學生討論，使他們澄清自己的道德認識，為他們將來在道德兩難困境中做出道德選擇打下基礎。

四、結語

道德判斷能力是所有個體必不可少的基本素養?！霸谒械闹腔郛斨?，至少有一種是必不可少的，那就是判定哪些事適合做，哪些事不適合去做?！盵18]歷史教學中的道德評價活動，有利于幫助學生遵循歷史語境主義的原則，運用延續和變遷的概念，助力學生形成良好的道德理解能力和判斷能力：一個時代有一個時代的道德觀念；道德觀念不是永恒不變的而是變動不居的；今天被視為道德的言行，將來可能會被視為不道德的言行；今天被視為不道德的言行，將來可能會被視為道德的言行；道德問題常常很復雜，與歷史、文化和情境等諸多因素相關。經由這樣的歷史教育，我們既不是要培養道德潔癖者，也不是要培養道德冷漠者，而是要培養道德踐行者和道德促進者。