基于探究社區模型理論（CoI）的大學英語混合課程建設

陶 源

（大連理工大學外國語學院，遼寧 大連 116024）

混合課程是結合傳統教學以及線上教學方法，多模態教學方式，或線下實體面授課程與借助在線教學資源進行的多種混合教學模式[1]。這一教學方法以數字教學資源和遠程教育等新技術更新了傳統的教學模式，因靈活的授課形式和較低成本在世界范圍內推廣。隨著數字化技術的發展，原本多應用于遠程教學的混合課程在高等教育中得到大規模的應用。國內外學者對混合課程的學習行為特征[2]、提高教學創造力和動態設計[3]、在線學習投入影響[4]，不同影響力的課程設計和課程的效度[5]進行了分析。盡管混合課程不受時空條件限制，授課方式便利，但由于師生之間缺乏面對面的溝通交流，在課堂內容靈活度、師生互動及課堂監督等方面也存在明顯不足，影響了學生的課堂參與和教學效果。

探究社區模型理論（Community of Inquiry，簡稱CoI）是在線上教學的環境中營造對話的教學環境，旨在提升學生批判性思維等高階能力，近年來受到國內外學者的重視，并對這一教學理論中情感存在感[6]、社會存在感[7]、學習存在感[8]等因素與探究社區模型的關系，學生自我效能和自我調節學習在探究社區模型中的應用[9]，學生遠程學習投入測量量表[10]等方面進行了廣泛的研究，但將探究社區模型理論在混合式課程的總體設計和應用的研究尚不多見。本文根據大學英語課程在超星金課平臺、QQ 空間和騰訊會議的教學活動，分析如何在混合課程中運用探究社區模型理論，發揮線上線下教學優勢，提高學生線上教學參與度，提升學生的批判思維等高階能力。

一、探究社區模型理論指導下的混合課程建設

（一）探究社區模型理論

探究社區模型理論于2000 年由加拿大遠程教育學者Randy Garrison, Terry Anderson 和Walter Archer創建[11]，這一理論與教育家杜威的社區教育和探究教學理論一脈相承，以社交功能、教學功能和認知功能為核心要素，在課堂教學內容和教學方式上充分發揮傳統教學的知識傳授以及混合教學的技術優勢，提高學生的綜合能力以及高階學習能力。

探究社區模型的核心要素包括認知存在感、社會存在感和教學存在感。其中最基本的因素是認知存在感，即學習參與者“在探究社區中通過持續交流和反思來建構并確定意義”，包括觸發事件、探索信息、整合概念以及解決問題，其重要目的是形成學生的批判性思維能力。社會存在感即學習參與者在線上教學中將“個人特點投射到探究社區中，從而在其他學習者展示出‘真實人物’”，包括情感表達、開放交流和團隊凝聚力，這一因素可以支撐認知存在感，并對學習體驗有直接作用。教學存在感是對學習參與者的認知過程和社會過程進行設計、促進和指導，包括管理指導、促進對話、直接指導三個方面，既包括以教師為主導的內容選材、教學組織、課堂內容設計和開發、教學評估等教學過程，也包括師生共同參與的電腦視頻會議，對提高社會存在感和認知存在起到支持作用[11]。探究社區模型中的三個因素相輔相成，共同促進學生在數字教學中的參與感及學習能力。

（二）基于探究社區模型理論的混合課程建設

基于探究社區模型理論的混合課程建設從2020 年春季學期由筆者在所在學?！按髮W英語—中國文化西傳與解讀”課程中開始實施。該課程針對大學二年級非英語專業學生，課程教學以馬可·波羅、理雅各、亞瑟·韋利、賽珍珠、華茲生、葛浩文等國際漢學家、學者、翻譯家為主線，介紹中華文化的核心思想理念，以及中華優秀傳統美德在西方的傳播與解讀的歷史背景及路徑。與傳統注重詞匯、語法等內容的大學英語教學不同的是，這門課程以漢學家向西方世界傳播中國文化為主線，建立了中國文化西傳和西方漢學相互聯系的完整知識鏈條，培養學生進行中國文化國際傳播的能力。

探究社區模型理論從課程內容到教學環境結合了傳統教學和混合課程的優勢，旨在提高學生的批判思維能力。在混合課程建設中，教師在優化教學內容的同時，通過多種線上和線下課堂活動提高學生的思辨能力。表1 基于探究社區模型理論的大學英語課程的教學媒體、教學資源以及線上線下課堂活動進行了總結。

表1 基于探究社區模型理論的混合課程建設

如表1 所示，混合課程涵蓋了不同教學媒體的教學方式以及線上線下的教學活動，在教學媒體、教學材料、傳輸介質、學習環境、教學資源等方面改革教學方法，幫助學生在不同學習環境，借助不同教學媒體，提高認知存在感、社會存在感和教學存在感。

1.優化認知存在感

認知存在感是學習者通過持續交流進而建構，對于高等教育的批判性思維培養具有重要意義，是社區理論的核心。在混合式課程中，教師通過線上和線下教學來優化認知存在感。首先，教師在教學開始階段導入觸發事件，以文化負載詞、詩歌、歷史典籍、小說等中國文化的難點如何在西方世界傳播的問題出發，使學生關注問題，通過頭腦風暴引發學生深入思考和交流。其次，學生對中國文化核心思想理念和中華傳統美德等中華文明核心元素較為熟悉，但對中國文化在西方的傳播與解讀的歷史背景及路徑缺乏了解。教師可以提出激發學習者先驗知識的概念或問題，促使學生探索學習內容。在信息探索階段，教師通過信息查找、信息交流等方式引導學生從先驗知識出發，探尋中國文化在西方傳播的過程。此外，本課程在超星金課平臺建立了大量多模態教學資源，學生可以在自由的學習環境、靈活安排時間查找學習多種數字教學資源，提高自主學習和探索課程問題的能力。第三，在觀念整合階段，學生在持續性探究模式下，通過整合觀念，了解中國與其他文明不斷交流中豐富與發展的歷程，分析西方解讀中國文化的基本思想傳統及其局限性，對西方解讀中國文化的內容進行批判。在解決問題階段，師生通過講授、互動討論等方式，分析東西方文化交流本質，解決學生的疑惑問題。

在優化認知存在的過程中，教師充分鼓勵學生在先驗知識的基礎上提出新觀點，整合新舊知識，在記憶、理解的基礎上應用、分析、評價新舊知識，提高了跨文化思辨能力和批判性思維。學生通過歸納總結教學資源中的要點，明確其中的邏輯關系，增強全方位學習，最終實現創造能力，提高中國文化國際傳播能力。

2.優化社會存在感

社會存在感是社區中學習者之間的交流，為認知存在感提供基礎。傳統面授課程中，學生可以通過實時交流得到溝通和反饋，提高學習效果。線上課程缺乏學生之間面對面的溝通和反饋，但借助技術優勢，混合課程可以通過多種方式引導學生充分參與教學活動，提高社會存在感。第一，在情感表達上，教師可以在討論區展示優秀作業，展示學習內容、學生優點等學習行為，學生之間通過表情符號和贊同等方式參與同伴學習評價，激發學生動力。在課后練習、作業和小測驗中，教師可以布置學生上傳錄制的口頭作業，提高學生表達的準確性和流暢性，并給予充分的反饋，提升學生社會存在感。第二，在開放交流上，混合教學可以實現班級共同參與，引導學習者積極參與討論。例如教師可以在超星金課平臺的討論區就某一話題建立話題，學生在社區內以搶答等方式各抒己見，或者以投票等方式了解學生的觀點和分歧，增加師生、生生之間的互動、反饋和評價。在課堂教學中，利用騰訊會議的互動批注，和學生共同分析中文經典作品的英譯本的特點，通過韋恩圖引導學生列出觀點、分析漢學家的共性和差異，培養學生的邏輯思維能力。在團隊凝聚力上，教師選取中國經典文學作品《西游記》《水滸傳》英文版中學生熟悉的片段，布置學生表演，學生課下錄制表演視頻，或線上以虛擬背景分角色扮演，充分發揮混合教學的技術優勢，調動學生的積極性，解決混合教學中生互動不足的問題。

由于線上教學缺乏面對面的溝通，社會存在感在混合教學中對學生的社會情感支持有重要作用。線上的師生互動和生生互動不僅實現協商和知識共享，還使學生通過情感表達和開放交流得到教師及同伴的認同和接受，建立學生的相互聯系和社區歸屬感，增強團隊凝聚力。此外，建立學習社區的目的是促進探究、構建意義和驗證理解，進而發展學生的高階學習能力（higher-order learning）[12]。優化社會存在感對于學生共享和構建知識，培養主動學習、團隊合作和積極學習態度都有積極作用。

3.提高教學存在感

提高教學存在感主要依靠教師根據課程目標設計教學內容，促進學生理解課程內容，對學生進行指導。教師首先需要明確課程目標，據此設計課程活動、作業和評估，大學英語—中國文化西傳與解讀課程的目標為介紹中國文化在西方傳播與解讀的歷程，教師以每一位漢學家為起點發起話題，通過線上或線下方式選擇、組織并呈現教學內容。教師線上或線下教學中明確傳達本節課程的任務，講授知識并設計頭腦風暴、小型辯論等課堂活動鼓勵學生積極參與，并形成產出性對話。

為了確保學生理解課程內容，教師在混合授課的同時，在超星金課平臺以中國文化傳播教學內容為中心整合相關學習資源，在線上同步授課內容，并建立豐富的多模態資源，充分發揮技術優勢豐富教學內容，提高學生注意力和學習效果[13]。每個教學主題以教學目的為中心，按照課程的分目標錄制3個10分鐘左右的視頻，便于學生根據主題查找相關內容總結復習，同時建立包括外國大學視頻課、BBC 紀錄片、TED 演講等相關視頻資料，實現教學內容的立體化展現。線上的文字和視頻資源對課堂授課內容形成補充，豐富了學習內容，便于學生課后復習，提高學生自主學習能力。同時，教師在課后布置思維導圖、小作文、小組報告等作業，促使學生對課堂知識進行整合和理解。

教師除教授課程內容之外，在金課平臺上對學生提交的作業進行批改，并寫下評語，提供及時、充分的反饋，對學生的課堂小組報告、小組討論進行點評，指出學生的優勢和不足之處，對學生作業中的問題進行個性化反饋，并根據學生普遍存在的問題進行反思，及時調整、鞏固教學內容。

二、探究社區模型理論的實踐與反饋

混合教學的優勢在于運用科技方法促進學生非共時（asynchronic） 以及自控自學（selfpaced）的個性化學習，教師以教學目標為中心，進行系統的教學設計，促進學生在線上共同參與課堂活動，提高學習能力，其實踐的具體過程如圖1所示。

圖1 探究社區模型框架實踐

探究社區的實踐探究分為觸發、探究、整合和解決4 個階段?；谔骄可鐓^模型理論的混合教學，從公共空間下的觸發事件開始，教師根據學生當前知識水平，通過頭腦風暴等方式引發學生的思考，激發學習者的先驗知識。在探究信息階段，學生在教師引導下，在私有空間持續探究概念或信息，通過課堂教學、線上多媒體資源等方式探究信息和概念。在觀念整合階段，學生將學習中的概念或問題建立聯系，在反思中提高知識應用、整合知識的能力。在解決問題階段，學生回到公共空間，以對話的方式，和教師、同伴共同解決問題。

探究社區模型理論充分利用傳統教學和混合教學的技術優勢，全面提升學生綜合能力。首先，課程通過多樣化的教學設計優化大學英語教學模式設計，強調語言綜合應用能力，全面提升學生聽說讀寫譯的能力。其次，對大學英語教學內容優化，建立貫穿課堂內容的整個知識鏈條，混合教學的數字資源補充教學內容，學生可以自我調節進行自主學習。利用混合課程網絡平臺、教學材料的發揮教師的支架作用。第三，對學生學習效果的考核和評估模式也采用多渠道考核辦法，包括課下任務的完成度的簡短性、演講式考核，思辨性、開放式的學術研究性的寫作考核，加強學生的思想產出和語言表達能力在考核評估中比例，增加平時考核的比例，使用形成性評估手段考核等多種方式促進學生在混合教學的參與和批判性思維能力。

通過一個學期的教學，2020年7月對學生進行問卷調查，96%的學生反饋良好，問卷調查顯示，總體上看學生認為線上教學“課堂氣氛較好”“課后任務收獲大”“課堂互動內容豐富”“直播和錄播相結合，感覺學習效果很好，師生之間的交流很融洽”“上課有許多英語活動，極大地提升了我對英語的興趣”。

三、結語

混合課程并非簡單的線下轉為線上的教學，而是在學習方式、教學資源、課程設計等方面給教師提出更高的要求，促使傳統教學轉型。在基于探究社區模型理論的混合教學建設中，教師需要將多媒體資源作為數字教材的方式，對課堂活動、教學過程，教學測評的每一環節全面設計，引導學生在混合教學過程中充分參與，并進行批判性思維、反思學習，全面提高能力。如何彌補學生缺乏面對面溝通，建設高質量的混合課程，對學生認知、教學和社會存在感進行科學的評估，都是混合教學面臨的諸多問題，學生的投入和反饋測量量表也有待于進一步量化分析。

數字時代所帶來的高等教育的數字化轉型可能成為不可逆轉的趨勢，移動終端學習、線上教學、慕課等新的教學方式也為高等教育帶來變革?；谔骄可鐓^模型理論的混合教學建設提高了學生參與度和歸屬感，在今后的線下教學中也可以進行運用，提升學生的自主學習能力和高階學習能力。