德育情境構建研究的回溯與前瞻
——以國內中小學為分析視域

熊 遠

（1.喀什大學教育科學學院，新疆 喀什 844006；2.南通大學情境教育研究院，江蘇 南通 226019）

一、研究導引：背景回溯與理念依托

著名中國教育家李吉林曾指出，德育是以活動的形式展開而非說教，應通過活動來激發孩子的生命潛能和創造力。其內核為情感，情境教育的四種方式（優化情境、縮短心理距離、讓孩子進行角色扮演、注重實踐和創新）可適用于德育[1]。概言之，德育應通過優化環境來激發學生主動參與活動的熱情。依循李吉林及相關學者的理念，德育情境創設的本質在于利用人為設置的德育情境引發學生的道德思考，增強學生的情感體驗，從而促進學生的道德成長。

正如有研究指出，德育情境創設的作用是多方面的，比如創新教學方法，促進知識吸收；激發學習興趣，調動學習積極性；創造寬松教學環境，提高學生參與意識；促使課堂貼近生活，獲得最佳學習效果；傳遞正確價值觀念，激發健康道德情感[2]。2022 年4 月，教育部印發的《義務教育道德與法治課程標準》等16 個課程標準明確提出“創設豐富多樣的學習情境”，尤其在課程理念、課程內容及課程實施等方面明確強調了情境的必要性，同時針對如何創設給出了具體詳實的教學建議。該類要求被寫入“課程標準”，表明了國家對于情境創設的新期待與新要求?？梢?，從實踐來看，中小學德育情境創設的研究，日益獲得教育學界的重視并逐漸成為教育領域中的重要課題。

自1988 年以來，中小學德育情境創設研究從無到有、漸入佳境，歷經近三十五年持續發展，已取得十分豐碩的研究成果并成為情境德育研究的重要陣地，具體表現為中小學德育情境創設的研究領域、研究規模的不斷擴大，理論體系、實踐經驗的不斷完善。本研究擬圍繞中小學德育情境構建研究的演進流變，進行系統分析與總結，以回答中小學德育情境構建研究中的“發展階段與主要貢獻”“關鍵挑戰與完善路徑”等基本問題，揭示研究的規律與趨勢，探尋有效的對策與路徑，以期更有益于中國德育情境構建研究的體系完善與效能彰顯。

二、研究梳理：發展現狀與內容界分

2022 年8 月29 日，我們基于中國知網（CNKI）文獻數據庫，以“AND”語句、“篇名”和“模糊”為條件設置，將“德育”的近義詞（德育、育德、道德、思想品德、思想政治、思政）與“情境創設”的近義詞（情境設計、情境創設、情境優化、情境建構、情境構建）分別交叉組合，參與高級檢索。剔除與本研究主題無關的文獻，其結果顯示，1987—2022 年間，已發表的主題為“中小學德育情境創設”的學術期刊文獻數量為646篇，其中核心期刊文獻數量為45篇。本文主要選取核心期刊文獻展開分析。同時，為彌補核心類期刊文獻的有限性，經由情境教育研究的專家提供部分文獻，另外納入了1987 年汪麗華《淺談思想品德課的情境設計》、1988 年李定《創設優化德育情境，強化思想品德教育》和張光富《思想品德課教學中如何創設情境》三篇較具初創性意義的文章，最終選取有效文獻48篇。

（一）總體趨勢

如圖1 所示，根據核心期刊文獻數據分析不難發現，我國學界專門圍繞中小學德育情境創設而展開研究，最早可以追溯到20世紀90年代末。從20 世紀末到21 世紀初，其間經歷了非常緩慢的發展過程，可供直接參考的文獻數量不多。從研究數量上看，中小學德育情境創設研究在2011 年、2017 年和2021 年分別達到3 次發文高峰，其后略有減少甚至有回落的跡象。

圖1 德育情境創設研究核心文獻的歷年分布

本文將研究主題與研究數量的變化作為研究階段劃分的主要標準，中小學德育情境創設研究的演進過程大致可以劃分為以下3 個階段：孕育萌發階段、穩步發展階段和深化完善階段。

1.孕育萌發階段（1988—2010年）

在該階段的最初10 年中，研究雖已起步，但仍處于艱難摸索狀態，核心期刊總成果數量僅有3 篇。而后開始緩慢增長，每年發文量不超過2 篇。1988 年李定《創設優化德育情境，強化思想品德教育》、張光富《思想品德課教學中如何創設情境》的先后發表，標志著“中小學德育情境創設”研究進程的正式展開，這是情境教育研究中將“情境創設”與“德育”兩大主題相互融合的重要開端。此后，情境教育研究的范圍逐步向德育領域延伸，學界開始有意識地將情境教育的一般原理運用到德育的維度和場景之中，嘗試實現情境教育與德育之間的有機融貫。這一階段研究范圍主要表現為德育情境創設基本理論研究的初步探索。首先，學界于1988 年已開始了關于德育情境創設途徑層面的思考[3]，但由于處于萌芽的初始狀態，學者們對于這方面的理解見仁見智，還有待進一步深入探討、形成共識。其次，將哲學作為研究的基礎，增強了研究的理論深度。鄭寒芳指出，從德育目標、德育過程、德育途徑、德育內容四個維度出發，思考德育情境創設的指向問題[4]。最后，從研究出發點來看，部分研究將德育的實踐本質作為切入點，體現了德育情境創設回歸人類實踐的價值取向，有意識地避免出現價值落空的現象。劉萬隆、李艷均從實踐的角度和不同的教學手段及情境類型考慮有效德育情境的實現[5-6]。

如前所述，此階段在研究內容上，集中表現為情境教育的“一般原理”的高度和視野，主要圍繞于“德育情境創設”原則與途徑的初期探索，相較于嗣后的其他發展時期，更接近于理論要素層面的“前期積累”階段，這為其形成與完善奠定了堅實的理論基礎；在研究進程上，概括來說，此階段處于孕育研究階段，理論體系都還沒有顯現，不成熟特征較明顯。

2.穩步拓展階段（2011—2016年）

這一階段研究的成果數量在2011 年左右呈現明顯增幅，這是十分可喜的變化。該階段平均每年發文量上升到三四篇，究其原因，通過對該階段的社會環境、研究內容和數量較大變化進行分析與判斷，《義務教育課程標準（2011 年）》的頒布可能對德育情境創設研究數量的陡增有推動作用?？偟膩碚f，該階段開始注意情境中問題設計的視域和課程新理念的背景，研究深度、高度都出現較大變化。一方面，問題情境設計的探討，大多數研究都很重視情境創設中的問題設計，轉向于更為細致、深入的研究主題。顯然，相關研究人員對于德育情境創設的研究已不僅僅局限于一般性、淺層性的研究，已細化到德育課堂中的具體問題，逐漸呈現由宏觀到微觀、由寬泛到具體的特點。顧德松從“問題情境化”角度，列舉了3 種設置問題情境的策略[7]；同年，周水華從問題情境與情境問題相區分的角度出發，分別闡述如何優化設計德育情境[8]。另一方面，新課程理念的滲透，部分學者開始注意到新課程理念對于德育情境創設的指引作用，體現了學者研究意識的自覺性與敏銳性，始終確保德育情境創設緊隨時代步伐、響應國家新要求。譬如朱進分別就“課堂教學情境”和“課外教學情境”提出了創設策略，并指出情境創設的3 個注意事項，即教師必須確立素質教育的觀念、必須充分發揮群體力量、重視學生的個性差異[9]。

可見，中小學德育情境創設的研究一直在嘗試與時偕行，此階段的研究立場與上一階段中一般化的探索，有著范圍意義上的明顯不同，進言之，這一階段的研究不僅考慮教育改革背景，還專注于課堂教學情境中的具體問題。在研究內容上，呈現更加具體、深入的特點；在研究者素養方面，學者們的研究意識逐漸走向自覺，研究思維逐漸走向成熟。

3.深化完善階段（2017至今）

2017 年以來，中小學德育情境創設的研究成果數量總體呈現逐年上升的發展態勢，相較于前兩個階段，這一階段展現出較大變化特征，主要表現在如下兩個方面：一方面，在研究視角上，開始從核心素養角度審思德育情境創設，萬作芳認為核心素養培育的關鍵載體是情境[10]。無疑，此處把情境與核心素養的培育有機地融合在一起，為后來者研究提供了全新思考角度的同時，也為德育情境的創設與優化注入了新鮮血液。另一方面，在研究范圍上，由單一學科延展到其他學科，研究領域從而得以拓寬。此前，中小學德育情境創設的研究多見于思想政治這一學科內部，自2021 年伊始，中小學德育情境創設開始逐漸滲透于其他學科內容，鄧均結合地理學科核心素養的培養要求，將地理“課程思政”教學情境與傳統地理課堂情境、思想政治課堂情境進行對比分析，并對情境教學特征及創設路徑進行了詳盡的闡釋[11]。不否認，這是德育情境創設研究發展史上的重要進展，同時意味其研究涉獵領域的持續拓寬與深化。

總覽中小學德育情境創設探索的35 年歷程，無論是理論探討，還是應用探索，都取得了長足的發展，理論研究一直在為改善德育實踐而努力，試圖為一線教育工作者的德育教學實踐出謀劃策，同時，德育教學實踐也在不斷地積極踐行已有的理論成果。但更需指出的是，德育情境創設研究的一些重要理論問題恐怕還需引起足夠的重視，如關于德育情境創設的本質尚不明晰，本質是研究的本原性問題，倘若處理不好，必然影響后續研究，因此，這一問題仍有待后續研究繼續探尋與完善。

（二）德育情境創設類型的研究

有研究根據德育情境的共有特質與特征將其細化為多種類型，體現了不同德育情境間的差異，不僅為創設情境提供了多元化的思路，而且增強了研究者的類型化研究意識并豐富了已有的理論體系。張光富從道德情境設計的類型出發，依據道德情境是否為受教育者直接感知將其分為“直接性道德情境”和“間接性道德情境”兩種情境設計的類型。直接道德情境主要包括自主體驗、現身說法、調查采訪等，而間接道德情境又涵括了小品表演、實驗演示、語言描繪、聲像媒體、辨析討論。盡管其基本觀點與其他學者大體相似，但在分類角度上可以稱得上是獨出心裁[12]。薛永龍根據創設教學情境的依托點不同，將教學情境分為實物情境、圖像情境、問題情境、動作情境、語言情境、生活情境六種類型[2]。顯而易見，此分類承襲并發展了李吉林老師情境創設六大途徑（生活展現情境、實物演示情境、圖畫再現情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描繪情境）的思路，問題情境是對其途徑的發展。王玲滿從區分“真實情境”和“虛擬情境”的角度出發，提出了“寫真法”“模擬法”兩種創設手段[13]。楊亞凡立足于虛擬情境具有針對性、可控性、游戲性的特點，從道德教育情境的“生活化”、豐富青少年學生德育中虛擬情境的教育內涵、重構虛擬情境中的教師權威、保持虛擬情境的“雙面性”和“時鮮性”四個方面來探討虛擬情境的優化[14]。

隨著科技變革的深化，德育情境創設的類型也日漸豐富，后續研究者不再局限于李吉林所提出的六種情境，已認識到虛擬情境的優勢及其對真實情境不足的補充，并作出積極的探索與實踐。

（三）德育情境創設原則的研究

原則對實踐操作的指導具有普適性，德育情境創設的原則構成了其理論研究和實踐落實的行動基礎，能促使研究者和實踐者對其有正確、深刻的理解。譬如戴銳認為，德育情境創設應遵循6 項原則：“自主、平等與民主原則”“啟發與針對性原則”“寬松、愉悅原則”“和諧與溝通原則”“適宜性原則”和“創設與導入、控制相結合原則”[15]。作者強調了師生關系的民主平等、課堂心理氛圍的和諧融洽的重要性。王榮以七年級下冊教材為例，就思想品德課“體驗式情境”的創設，提出了四項應遵循的基本原則（主體性原則、活動性原則、探究性原則、生活化原則）[16]。萬作芳從問題情境設計的角度，提出了“科學性原則”“合生活邏輯性原則”“開放性原則”三項原則[10]。宋月紅從小學道德與法治課堂主題大情境創設的角度，提出了情境創設的三項原則（以立德為根本、以學生為旨歸、以情境為支架）[17]。

現有研究對于原則的認識，雖在語言表述和側重點上有所差異，但均重視科學性與思想性的基本前提，從現有的觀點中可大致概括出如下幾點特征：強調以學生為旨歸、以生活為源泉、以情感為橋梁、以活動為途徑。

（四）德育情境創設策略的研究

中小學德育情境創設研究本身具有很強的實踐性，自產生之日起，其目的就指向了德育實踐本身，因而聚焦于如何創設的研究成果相對較為豐富，大約有30 篇，目前已有“策略”“途徑”“手段”等多種表述形式。

喬金珍以九年級教材內容為例，提出情境創設的四個策略（生活情境、問題情境、視頻情境、想象情境）和四個應當注意（應注意符合學生特點、應注意學習有效性、應注意師生關系和諧性、應注意教學的目的性）[18]。不難發現，該觀點體現了以學生為主體，強調了師生關系的和諧以及聯系實際生活的重要性。顧國衛提出德育情境的優化五策：虛實融合，提高情境的針對性；反思體驗，增加情境的生成性；邏輯遞進，強化情境的層次感；多元視角，增強情境的立體感；拓展提升，延長情境的有效期[19]。作者賦予了情境新特征，如情境的有效期、立體感、動態性與針對性，這為后續研究提供了新的思路和視角，可將情境的特征作為切入點來豐富并發展德育情境創設策略。張光富提出了創設情境的八種教學手段，即“聽錄音（或范讀）”“做演示”“演小品（或放幻燈）”“設懸念”“現身說法”“聯系實際”“參與活動”和“是非辨析”[4]。這也是現在的德育過程中常用的創設策略，操作起來相對簡便易行且行之有效。在創設策略方面，除原則部分已涉及的特征外，較為明顯的特征還表現為以現代教育技術為手段，以集體為基礎，注重德育過程中發揮集體和多媒體的作用。

（五）德育情境創設效果的研究

德育情境創設的效果是本研究的根本價值追求。黃娟就如何創設有效的教學情境，提出了加強針對性、生活性和情感性三方面的建議[20]。鄭利從創設高效情境的角度，提出了必須以學生為本、必須以學生逐步擴展的生活為基礎、必須貫徹境情理行相融原則和應該一以貫之的四個方面要求[21]。王小葉從優化教學情境創設的角度，提出要從素材選擇、情境創設和問題設計三個方面綜合考慮[22]。有效情境的創設是學界一直以來的研究旨趣，也在持續地探索與完善中。

由上觀之，當前我國中小學德育情境創設研究內容所涉及范圍較為廣泛，研究所討論范圍主要集中于德育情境創設的類型、原則、策略等幾個方面。相較于理論研究方面，注重實際教學的應用研究方面的成果更為豐富多樣，依此語境，加強德育情境理論研究是德育教學的現實之需，也是德育情境創設研究發展的即時之需。

三、研究反思：關鍵挑戰與紓解路向

文獻分析表明，經過多年探索，研究已取得有目共睹的成績，但也存在一些有待思考的方面。當前的關鍵挑戰在于概念的精確性、策略的充實度以及評價標準的統一性等方面。

（一）情境創設概念的模糊與澄清

概念的精確性是研究科學性的重要前提。因此，對概念的精準把握在德育情境創設研究中具有重要意義。盡管德育情境創設研究發展至今已有幾十年，成果斐然，但目前研究很少針對“德育情境創設”進行專門化的概念界定，多只針對“情境”“情境德育”進行了定義。如有的研究只提及了“情境德育”的涵義，認為情境德育是教育者利用和設置教育情境，將抽象化、理性化的德育理念具體化、感性化、現實化，以此來引發學生的道德思考，從而提高學生的道德認知水平和實踐能力的教育模式[23]。而為數不多的觀點對“德育情境創設”專門予以了界定，如“要素體系說”，該觀點從整合要素的角度對其涵義進行定義：學校在德育過程中，針對學生的實際，依據學校的德育目標，有目的、有計劃地將各種情境要素統攝并整合成統一的、立體的德育體系[24]。

可見，當前研究更傾向于把“創設”視為日常用語，認為不需要作過多闡述，習慣于把德育情境創設的概念拆分成“情境德育”與“創設”的組合，當然，這并不是不合理，因為有些關于情境德育概念的研究已然涵蓋了德育情境創設的概念，但二者究竟是何種關系，應當厘清邏輯關系并予以區別，如此，才能避免“情境德育”“德育情境創設”間概念的混淆。概念的澄清是研究科學、有效展開的前提，德育情境創設的概念界定作為研究的核心概念具有本原性的地位，應當給予更多的關注。

（二）情境創設策略的簡易與充實

應用研究的目的在于服務高質量的實踐。對于中小學德育情境創設的應用研究而言，若僅僅只停留在抽象的歸納理性的層面，恐無法有效反映學生豐富的感性認識，也不足以緊隨情境創設增長的實踐需要。目前，關于策略研究雖然較多，但研究者在提出策略時，還需注意避免過于寬泛。譬如，有學者提出了集體學習情境、認知情境、感化情境三種情境創設的輪廓性思路[22]。以其中的“感化情境”為例，其將“感化情境”概括地闡述為“人文學科教育”和“心理關懷情境”兩個部分，雖拋出了不同類型情境的概念，但未就此解釋具體如何操作，倒更像是對德育情境創設的分類，令人費解，此種情況并不是個例，而是多數研究中普遍存在的現象。本文認為該闡述總體上較科學，但呈現上有些籠統簡易——如能更為具體地圍繞如何實施加以闡釋，抑或結合教材內容援引出具體的教學案例，對于指導一線教學工作者實施情境創設策略步驟會有更為直接有效的幫助。另外，策略的具體細化也應當針對新情況、新挑戰來進行調整與推進，若教師能敏銳把握這樣特定的德育契機就能充分發揮其德育價值。例如，在新冠疫情等緊急狀態下“線上教育”的授課形式占比更高，研究者是否需要結合兩種不同的課堂教學形式，有比較地提出更多更細致的、有針對性的情境創設策略，考慮情境的持久性與動態性問題，這似乎也值得后續的研究者進一步思考。

（三）情境創設評價的缺憾與完善

德育情境創設效果不僅是一線工作者關注的焦點問題，也是研究者最終努力的方向。如何去評判德育情境創設結果的有效性，已有研究雖有涉及，但更多關注的是有效創設這一過程。如劉萬隆從以下4 個方面進行闡述：“情境選擇的誘導性”“情境選擇的生活化”“情境選擇的趣味性”“情境選擇的實踐性”[6]。這對實踐者提出了明確要求，但最終實施效果如何，卻無從知曉。依循如此，本研究認為，有必要建立恰切的德育情境創設評價標準或體系，具體可從以下幾個方面進行考慮：首先，課堂心理氛圍。課堂氛圍是否生動活潑、師生關系是否和諧融洽，這是重要的參考指標。其次，學生參與度或精神面貌。學生在教學過程中是不是主動熱情參與，自覺接受教師發出的道德暗示并表現出高漲的、愉快的情緒狀態。最后，教師的對德育情境創設的駕馭及理論概括、提煉能力。教師對于情境創設策略的能否運用自如并能根據課堂實際進行靈活調整，課后能否及時對課堂實際教學經驗進行反思總結并概括提煉出新理論，進而踐行于下一次教學實踐當中，如此循環往復，教師的德育情境創設能力將有望獲得增長。教師可從這三個維度思考評價量表的制定，輔之以口頭評價，促進評價方式多樣化，而評價主體可考慮師生自評或者學校管理者他評相結合。評價引領著德育情境創設發展的方向，也是促進其發展的重要方式，因此，后續研究者有必要進行更為深入的思考和探尋。