科教融合視域下研究生“學科前沿課程”的內涵、特征與實施策略

梅明楊,江 曉,吳 敏

(貴州師范大學 教育學院,貴州 貴陽 550025)

2022年10月,黨的二十大報告指出:“深入實施科教興國戰略,強化現代化建設人才支撐”。黨和國家一直重視高層次創新人才的培養,而研究生教育是科技第一生產力、人才第一資源、創新第一動力的重要結合點。[1]科教融合背景下將國際一流科研創新成果以及國家社會的現實性需要反映到研究生的教育中是培育出高質量創新型人才的關鍵。作為人才培養的核心要素,課程是研究生在學期間接受到的最直接最有效的培養,也是踐行研究生教育科教融合理念的核心途徑。但是面對研究生群體的不斷增加、培養類型的不斷豐富、質量創新訴求的提升,過往單一的學科知識中心課程設置已經不能滿足以探索高深知識為志業的研究生個人發展和社會經濟創新發展的需求。研究生課程設置與實施中存在著諸多問題:課程目標以知識為本位,忽視科學精神與創新能力培養、課程結構以學科為中心,忽視學科交叉融合與知識統整、課程內容以“學科基礎”為核心,不能及時反映科學新進展[2],嚴重限制了學生的思路和知識面,也影響了學科的進步與結構的更新[3],更是阻滯了研究生教育對實踐生產的創新引領。

研究生的培養同樣需要“金課”的滋養[4],“學科前沿課程”的開設則是對上述問題做出的最直接的回應。一方面學科前沿課程內容涉及跨學科交叉融合,突破了單一的學科知識中心設置,同時注重知識的整合,能夠極大地提升課程質量;另一方面,學科前沿課程聚焦相關領域科學發展的最前沿知識,可以幫助學生培養對學科最新熱點的感知,這些學科研究熱點恰恰是學生創新思維萌芽的起點?！皩W科前沿課程”作為解決研究生課程質量問題與前沿性問題的主要途徑得到各研究生培養機構的認可,成為提升我國研究生創新意識與創新能力的重要途徑。近年來,國內多數高校都已開設了各式“學科前沿課程”,是培養創新人才做的嘗試。雖然在我國前沿課程已有多年實踐,但并未形成較為完善的課程體系,在實際應用中還存在著一些問題。在課程內容、師資配備、課程評價上因核心理念模糊而導致了課程框架的不明確,因此國內高校在學科前沿課程的開展模式上因校而異。在研究上,已有研究多數是以案例的形式探討課程的實踐經驗,如對“計算機學科前沿”“高等燃燒學前沿”等課程的案例推廣分析,[5-6]但由于缺乏對學科前沿課程核心理念和系統理論的認知,課程面臨的問題依舊缺乏通用建議。因此,從理論層面剖析研究生“學科前沿課程”的內涵與特征,探索實施高質量研究生學科前沿課程的建設路徑,具有重要的理論意義及實踐價值。

一、科教融合理念下“學科前沿課程”的內涵

(一)何謂科教融合

19世紀初德國洪堡提出“科研與教學相統一”理念是科教融合的起源,并隨之產生了與其相匹配的“講座制”,使得“教學與科研活動結合起來,學習被納入科研的框架中,科教融合找到了操作的工具”[7]。隨后,歷經約翰·霍普金斯大學研究生團隊授課的實踐和博耶委員會研究性學習標準和跨學科教育的提出,科教融合極大地豐富了自身的內涵。正如馬永紅等學者提出的研究生教育科教融合的本質并非傳統意義上狹義的高校教學與科研的簡單結合,而是包含了傳統科教融合、產教融合、學科融合的廣義科教融合。[8]科教融合的“科”得以擴展,其代表了當下前沿科學的研究、當代科學的實踐生產力以及現代高等教育知識生產多學科融合邏輯中三個“科”的融合。那么傳統“科”的理念已經得以擴張,研究生教育又何以“教”?面對研究生群體的不斷增大,新時代的科教融合需要一種新的操作工具以回應時代的需求。顯然,“學科前沿課程”的產生和實踐作為踐行新時代科教融合理念的“操作工具”而被賦予了深刻的時代內涵。

(二)何謂“學科前沿課程”

在已有的研究中,劉暢等人將“學科前沿課程”定義為講授本學科前沿進展的專業方向類課程。[9]徐紅認為學科前沿講座課程的目的即聚焦學科研究的趨勢和熱點,為研究生科研能力的培養提供指導。[10]林志勇指出,學科前沿課程具備理論性、前沿性和實踐性三大特點。[6]從研究上看,國內學者對于“學科前沿課程”的定義已經初具雛形,但其定義仍舊不完整。從詞源學的角度看,“學科”是其基礎和核心。一流學科建設趨勢下,高校需要以一流學科的發展來帶動研究生課程體系的優化,進而強化科研轉化對課程專業的輻射作用,最終實現科學研究與創新拔尖人才培養之間的良性互動。[11]課程是對學科教育性的基本實踐,學科課程本質上是依據特定的培養目標從各門學科中選擇相應的內容組成的教學科目,課程知識的選擇本身就是科學知識跨學科綜合化和模塊化的結果。因此,學科課程是立足于本學科卻并不是局限于本學科的知識體系,而是以本學科為中心,包含了理論、實踐以及多學科的視野?！扒把亍笔瞧渲赶蚝投ㄎ?《辭?！穼ⅰ扒把亍苯缍椤胺烙嚨刈钋懊娴目窟呇氐牟糠?泛指斗爭的第一線”。學科前沿即一門學科中已知和未知的邊界,是解釋未知世界理論與實踐問題的先導,是對未知的知識進行探求的第一線,前沿所代表的是時代性和實踐性。因此,學科前沿課程并不僅僅是一門專業方向類的課程,其發揮的作用遠不止對方向的引導,更應該作為一門研究生層次學科融合的高階統整課程,既是學科的融合,也是實踐與理論的融合。課程的目標是讓研究生了解前沿,立足前沿,研究前沿,乃至突破前沿。課程的特殊性在于其建立在已有的研究生課程體系之上,是現有課程體系在學科理論、學科實踐、學科融合一線前沿的延伸和發展,其本質是研究生課程教育性和研究性的深度結合,課程的精神內核直指研究生創新意識與創新能力的培養。

(三)“學科前沿課程”何以踐行科教融合理念

科教融合是研究生教育的本質屬性,所培養的創新能力是研究生所必備的核心競爭力。但是國內本科階段的學習和研究生入學選拔考試往往注重學生對學科基本知識的掌握,而忽視了學生創新能力的培養。我國長期探索形成的“以學科知識為中心,以學術價值為追求”的研究生課程范式,也忽略了研究生教育“探究”“創生”的本質。[2]課程體系脫離科教融合,基本停留在了對“教”的體現,對于“科”的凸顯并不強烈,僅有從教育性到研究性的培養而沒有從研究性到教育性的回歸。因此研究生教育課程改革的進路必須遵循其科教融合、創新引領的本質訴求。三“科”融合背景下,首先,以高深知識學習和創新為目的的研究生需要前沿科學研究的支持,以此實現對創新人才的培養;其次,提升社會的科學創新生產力,面向實踐的前沿問題是前沿科研的直接生長點,也是社會和學科發展的落腳點;第三,社會多元化發展趨勢下,社會面臨的問題越來越復雜化,創新需要更為廣闊的視野,學科融合通專并進的人才培養理念才能推動創新驅動戰略的實現,而這也是“學科前沿課程”誕生的基礎。通過對國內外三所大學前沿課程的考察可以進一步明晰“學科前沿課程”在科教融合實踐中的目標定位。

通過表1可知,研究生學科前沿課程主要是圍繞學科發展主題進行探索性研究,它立足于全球視角,面向人類的當前與未來,聚焦全人類面臨的核心問題,將最新的科研成果和科學技術直接運用于人才培養中。在課程組織方式上,團隊授課的組織形式同時包含了相關領域學者和從業者,為學科理論和實踐的融合提供了交流的渠道,并且以團隊合作的形式開展主題講座,并由學生進行拓展式的研究匯報,將主題延伸至學科前沿,拓寬學生思考廣度,滿足了課程“前沿”內容的組織要求和研究生高階思維的培養需求,將三“科”與人才培養緊密結合在一起,使得新時代的科教融合真正得以實踐。

表1 三所大學6門研究生“學科前沿課程”簡介

二、“學科前沿課程”的特征

(一)以問題單元為中心,凸顯學科實踐與理論的前沿性

學科前沿課程以學科內一系列前沿問題單元為中心,采用專題的形式立足于學科的實踐和理論前沿進行課程內容的選擇,同時銜接研究生已有的基礎理論知識和實踐認知進行擴展。以“問題單元-前沿內容”為中心的課程組織模式是“學科前沿課程”的突出特色,同時問題中心也是學科前沿課程在協調其廣度與深度之間的關鍵平衡。在學科前沿課程中,學科在理論和實踐上面臨的前沿問題最先以單元專題的形式呈現給研究生,基于現實的困境分享研讀最新的科研成果,讓研究生能夠了解到自身在學科知識上的定位,明確學科在各個方向上面臨的障礙,在各個專題的學習中逐漸更新自身的認知,并使得學生產生廣泛的思考和遷移。課程還教授解決這些前沿問題的研究方法和工具,并由學生主導進行實操,使得課程教學的過程即進行研究的過程,讓研究生能夠在科研中學習科研。在課程內容的選擇上,一般性知識基礎之上的專門化和系統化高深知識是研究生課程內容選擇的基本出發點。事實上,所有的研究生課程都需要遵守這一基本原則進行課程內容的選擇,但由于學科知識體系更新日益加速,加之學校教育具有一定的滯后性,教學實施慣性“掃盲”等問題的存在,學生所掌握的知識與最前沿的學科知識之間實際上一直存在一定的差距,因此,課程的分級設置也顯得十分必要。但這一方面國內還相對落后,少有基于知識層級的課程劃分,而學科前沿課程的開設作為研究生層次的高階課程對課程內容的選擇恰恰符合了研究生最緊迫的需求。

(二)以跨學科共同體為基礎,彰顯合作與開放性特質

學科前沿課程是依托跨學科共同體,通過組建高質量跨學科教師團隊開展的研討式或講座式課程。學科形塑著知識生長的生命“秩序”,是知識集群化發展的核心力量。[12]同一學科內的教師學者所具備的學術知識生產特質和促進學科發展的共同信念使得學科共同體得以形成。但是新發展階段,學科要面對的是更為復雜的研究對象,因此必須具備更開闊的視野、更大的知識跨度,從高度分化走向高度綜合是學科發展的必然趨勢。高深知識的生產邏輯也由以學術邏輯為導向轉向以學術和應用邏輯混合為導向,促進以解決復雜實際問題為目的的跨學科知識生產與組織的建構,跨學科共同體也由此而生。反映到以知識創生為導向的研究生教育中,由于大部分教師個體并不具備充分的解決復雜問題所需的多學科知識和能力,必須借助跨學科教師團隊的力量來互為支撐[13],共同實施高深知識的教學與研究,由此跨學科共同體的出現為學科前沿課程的實施提供了內在的知識創生教學和外在的團隊建構基礎。當前,我國學科前沿課程的開設從學科上看可分為以一級學科或以二級學科為基礎的兩種,其授課形式大致可分為三種,一部分高校以本校杰出教師為基礎組建教師團隊,進行不定期講座或研討課,由每位教師講授一個前沿專題;一部分由校院指派多位教師負責進行研討式授課,授課由責任教師制定專題全程講授;大部分學校采用外校特邀教授、本校杰出教師甚至是知名企業家組建的教師團隊舉辦講座授課,每一期講授一個專題。其教師團隊的構成具有靈活性和開放性,在本學科面臨的前沿問題基礎之上,選擇在這一專題領域具有突出貢獻或長期深耕的知名學者組建教師團隊,團隊的構成在地域上往往來自校內外、國內外,在學科專業上又分屬于不同學科交叉。這種更寬廣的知識覆蓋面使得研究生在面臨理論和現實中的復雜問題時能有更多不同的理解和認識,高水平教師的流動也為高校教師科研合作與學術交流創新提供了現實基礎。

(三)以創新育人為宗旨,提升研究生創新意識與創新能力

創新性是研究生課程最核心的價值取向。無論是對于專業型研究生的實踐創新要求,還是學術型研究生的學術創新要求,讓專業更專業,讓學術更學術,都需要建立在研究生教育所必備的創新意識與創新能力之上。這也是研究生作為高質量拔尖人才的核心標準。學科前沿課程的開設直接指向了研究生教育創新性培養的本質屬性。它在銜接專業基礎課程的基礎上,著眼于拓寬學生的研究視野和學術格局,豐富他們的學科認知。將創新實踐應用于對學生學術理論與實踐再創新的高階思維訓練中,形成一個完整而科學的研究生課程體系,彌補我國研究生教育中創新性培養的不足。長期以來,國內高校開設了大量基礎專業課,以迎合研究生生源的基礎差異性和多樣性。注重基礎知識而忽略了對實踐創新應用和學術理論創新等高階思維的培養。高校和教師對于學術與實踐創新的一般做法是“打好基礎”,“萬丈高樓平地起,地基不牢地動山搖”的理念在研究生的教育理念中依舊根深蒂固,而將基礎知識之上的知識交互、學術和應用創新納入一些非正式的教育途徑之中,甚至停留于言語倡導,被認為是“學生自己的事”。高校創新能力培養機制發生斷裂,視野的狹窄、格局的限制、認知的滯后和前沿知識的匱乏導致研究生對實踐缺乏前瞻性認識,創新舉步維艱,依舊是新瓶裝舊酒。一個完整而科學的研究生課程體系應由基礎課程和高階課程兩部分組成。既要對學生的學科和實踐知識體系進行補充完善,更要給予其生長的空間,訓練其高階的創新意識與能力。學科前沿課程的開設是有組織有目的地培養研究生創新意識,提升創新能力。通過前沿核心成果和文獻的分析,激發他們立足前沿的問題意識。研討過程的知識交流旨在培養批判性思維,多學科的知識交叉在不同學科之間建立聯系,讓學生的知識成為一個統一的整體,擁有更廣闊的知識視野去理解并探索世界。同時,前沿研究方法和工具的教授也為其科研創新的實踐提供了現實指導。

三、推進研究生教育高質量“學科前沿課程”的實施路徑

現如今,學科前沿課程已成為研究生教育高質量發展的一條重要途徑,科教融合背景下,各高校也都在積極探索學科前沿課程在推進研究生課程改革、學術應用創新乃至高校學科建設等方面起到的重大作用。但是學科前沿課程能否在實踐中得到有效實施,能否切實推進我國研究生教育的高質量發展,還需要對其實施路徑進行探討。新形勢下的學科前沿課程應從課程內容選擇的前沿性、跨學科團隊授課的統整性、課程監督與評價的有效性三個方面進行改革推進。

(一)加強課程內容選擇的前沿性

課程內容的前沿性是學科前沿課程的立身之根本,是其作為一門高階課程的價值核心。但是從當前國內前沿課程的實施狀況看,“前沿課程不前沿”或是其面臨的最大問題。出現這一問題有兩個方面的原因:一是對前沿的理解存在偏差,學科前沿是知識的前沿,而非學生認知的前沿,如果僅將課程停留在不同水平學生認知的前沿,課程便淪為了“掃盲”性質的知識教授而非前沿探索;二是源于授課教師的態度問題,在前沿專題的講授中,多數教師教授的課程都源于自身的科研,但部分教師選取的課程內容卻并不是真正的前沿。如不少教師講授其碩博期間所做的科研項目,僅是為了課程準備的便利性,而脫離了前沿的初衷。因此,研究生無法從前沿課程中獲得有關前沿的收獲,作為研究生金課而建設的前沿課程便淪為了水課。加強學科前沿課程內容選擇的前沿性可以從四個方面入手:第一,深化教師對學科前沿課程的認識和態度,把握“前沿”的關鍵意涵,認真對待課程的準備與實施,這一點可通過同行評議對教師課程的內容進行把關,增強內容選擇的有效性;第二,關注學術科研前沿,注重主題和材料選擇的時效性,在分析當前學科領域最新成果的基礎上選擇課程內容,如可以選擇國內外頂級期刊最新刊發的論文、最新的專著、技術發明成果等;第三,關注社會實踐的熱點前沿,可對國內外社會熱點事件、關鍵技術問題、社會發展信息、會議等進行批判性思考和關注,立足實踐更新學生已有的知識體系,重視對問題的探討,加強對前沿思想、技術和方法論的探討;第四,在學科融合的視域下,知識跨越學科界限所帶來的創新點也是一種前沿的體現,一些知識在本學科是常識,但移植應用于其他學科的時候卻能展現出前沿的視野。

(二)注重跨學科團隊專題授課的統整性

跨學科團隊專題授課的課程組織形式是學科前沿課程導向“前沿”的必要條件,但是由此進行的專題授課也存在著課程碎片化和學生知識體系模糊化的問題。因此,學科前沿課程必須重視跨學科團隊專題授課的統整性,其統整性是決定課程質量的重要因素?？梢詮娜矫鎸y整性進行詮釋:一是跨學科教師團隊的組建;二是課程安排上專題與專題之間的統整性;三是學科和跨學科知識體系之間基礎和前沿的統整性。由于采用的是專題式授課,每個專題由不同的專家教師進行教授,授課教師的確定、專題的確定以及專題與專題之間的關系成為課程不得不考慮的問題。每個專題教師和主題的確定一般有兩條路徑,一是由本校負責的教師團隊討論出授課主題,再依據主題邀請這一領域的專家;二是先邀請校內外教師組建教師團隊,由各位專家教師自定前沿主題,然后由校方進行統整安排授課。當前國內前沿課程專題的設計大多是依據第二條路徑組建的。但是由于跨學科共同體的不完善,高質量教師團隊的組建在實踐中常常受到制約,高校學術資源的缺乏使得導師團隊的組建隨意性極大,專家教師之間水平參差不齊,缺乏溝通,各自為戰,無法滿足系統性課程設定的目標要求。學科前沿課程的開設應基于學科知識體系的“前沿”和本校學術資源的支持進行合理設計。高校應加強跨學科共同體的建設,積極組建高質量教師團隊進行前沿課程的教授,梳理專題與專題的邏輯聯系,建立專家協商機制,加強專家教師之間的溝通和交流,合理安排課程的順序?？鐚W科團隊專題授課還需要關注到知識體系之間的統整性問題,學科與跨學科、基礎與前沿之間的統整。同時要注重以問題為中心,將研究問題所涉及的各學科知識融會貫通,打破學科間的屏障,幫助學生培養系統的思維模式,并在研究探索中搭建系統性知識結構。

(三)建立特色化的課程監督與評價機制

科學合理的評價體系既是課程的重要組成部分,也是提高人才培養質量的基本保證。學科前沿課程因其高階性、前沿性和授課方式的特殊性,不適用現有的課程評價機制,而這也是學科前沿課程監督與評價機制一直缺位的原因之一。為此,必須建立特色化的學科前沿課程監督與評價機制,保障課程實施的有效性。學科前沿課程的監督與評價應當建立在其高階性、前沿性、研究性的基本特質和跨學科團隊講座授課的現實基礎之上,可以從三個方面入手:第一,確定特色化評價監督的維度內容,根據課程的特殊性,可以對課程的內容選擇,課前的設計準備,課堂講授與研討,課后教師的跟進指導和學生的自我探究效果等進行關注。根據團隊授課的特點,即時同行評審和交流的情況得以實現,同時注重學生思維訓練和視野拓展以及科研創新的生成,最終根據對課程專題內容的探討所獲得的思想性收獲和學術創新成果也將用于評價課程的質量,甚至宏觀上還可以根據高校學科建設和教師學術交流創新,學術共同體的建立和擴展方面對學科前沿課程的質量進行評價。第二,完善評價監督相關的制度建設。高校應積極制定相關政策制度,鼓勵學科前沿課程的高質量實施,如設立專項課程基金,邀請高水平教師參與課程等。第三,建構前沿課程監督評價的組織平臺。課程組織平臺的建立可通過組建課程指導組的形式進行,且可邀請不同領域、不同高校的教師擔任課程評價指導員,對課程的質量進行把控,并對課程建設展開專項指導?？傊?當前學科前沿課程體系的建設尚不完善,作為高階課程,其既在知識水平上超越了原有課程,又在組織形式等制度上實現了突破,針對性課程監督與評價機制的缺位將對學科前沿課程的質量造成巨大損傷。因此,建立特色化課程監督與評價機制將是未來學科前沿課程體系建設的重點。

研究生教育實施科教融合的內核是以培養高素質創新人才為目標,以研究性的學習為抓手,在三科融合背景下,倡導發揮學科前沿科學、學科實踐生產力、跨學科科學的育人功能,與研究生課程教學活動相輔相成。學科前沿課程的提出與實施既是對科教融合的貫徹和執行,也是研究生創新能力增長的關鍵路徑,是拔尖創新型人才培養的現實需求,更是我國研究生教育深化落實高質量課程的戰略需要,未來,需大力推進研究生“學科前沿課程”的建設,為新時代研究生教育的高質量發展提供有效支撐。