義務教育階段跨學科主題學習的特征、價值與設計邏輯

王瑩聰 李剛

摘要? 伴隨著新課標的頒布與實施，跨學科學習成為教育領域一道亮點，同時也是一大難點。本研究圍繞義務教育 階段核心素養導向下的跨學科主題學習，從內涵特征、價值意蘊、設計邏輯三個方面進行論述，由關鍵詞入手 分析跨學科主題學習的內涵，從內在與外在兩方面闡述其特征，基于生命、學生、學科、人才四個立場分析其 價值意義，最后采用 UbD 理論來進行跨學科主題學習的教學設計，并提供以“我為校園添把綠——植物的生長探究活動”為主題的課例，以期充分發揮跨學科主題學習的育人功能。

關鍵詞? 義務教育階段；跨學科主題學習；UbD理論；學習任務群；素養導向

教育部于 2022 年 4 月印發的 《義務教育課程 方案和課程標準（2022 年版）》中正式提出每門課程 用不少于 10%的課時開展跨學科主題學習。從提出 關注課程結構的綜合性到確定課程和教材的綜合 化趨勢，再到正式提出跨學科主題學習，我國歷經 21 年的時間。因此，本研究將立足國家重大需求，探討三個問題：一是跨學科主題學習的內涵特 征是什么？二是跨學科主題學習的價值意蘊有哪些？三是跨學科主題學習的設計邏輯是怎樣的？

一、跨學科主題學習的特征

雖然跨學科主題學習的表述在課程方案和各 學科課程標準中出現尚屬首次，但其代表的綜合 化、實踐化傾向卻早已在理論與實踐中有所體現， 如近年火熱開展的 STEM 學習、綜合性學習、PBL 學 習、問題導向學習等活動及交叉學科的門類逐年增 加，這些都體現了跨學科主題學習勢在必行。為了 厘清跨學科主題學習的內涵，本文從“跨學科”“跨 學科學習”“主題”三個關鍵詞入手，確定其內涵。

“跨學科”一詞最早由20世紀 20 年代美國社會科

學研究理事會的會議速記中出現的 interdisciplinary 一詞翻譯而來[1]，后經由 Woodworth 于 1926 年提出定義：“跨學科”是指超越一個已知學科的邊界而進行的涉及兩個或兩個以上學科的 研究領域[2]。張華認為跨學科學習是從學習者的角度出發，整合兩種或兩種以上學科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題，產生跨學科理解的課程與教學取向[3]?！爸黝}”一詞所表 達和應用的范圍較廣，在日常生活、文學藝術、自然科學、教育等領域均有涉及。以語文學科為例，竇桂梅提出語文學科中的“主題”是學生精神世界和現實生活的“共振點”[4]。

基于上述定義，本文將“跨學科主題學習”界定 為：基于學生的知識基礎，在堅持學科立場的基礎 上突破學科界限，圍繞某一主題整合兩種或兩種以 上學科的知識、觀點、思維模式，開展綜合學習活動 的過程。

設計跨學科主題學習活動要圍繞特定學習主 題，搜集與之相關聯的所有學科內容，突破場域、時 間的限制，具有整合性、情境性、實踐性、長程性、開 放性等特點，本研究將從跨學科主題學習的內在特 征和外在特征分別闡述。

1.跨學科主題學習的內在特征

（1）知識從“碎片”走向“整合”

本次課程標準的修訂重視推動課程內容從碎 片化到結構化的轉變。所謂課程內容的結構化，并 非指簡單地刪減內容，而是以學科主題為主線，有 序編排內容，將碎片化知識串聯成一個相互關聯的 整體。早在 18 世紀，康德就談到：“就本質而言，知 識實則為一個整體。教育的主要愿景之一即在于將支離破碎的、不完整的學科內容、課程知識等加以 統整并逐步上升成為某種整體知識?！盵5]跨學科主題學習在知識方面的整合性，遵循了整體主義課程哲 學觀，強調用普遍聯系、相互制約的思維看待世界。要特別注意的是，跨學科主題學習知識方面的整合性體現在三個方面：學科內各領域的整合、各學科之間的整合、學科與社會間的整合，在此基礎上打造“學科 + 學科”“學科 + 生活”“學科 + 社會”“學科+ 活動”的課程形態，這種全方位整合的目的在于培 養學生的跨學科素養，發展其綜合能力。

（2）能力從“習得”走向“遷移”

格式塔心理學派的創始人苛勒提出了關系轉 化說，他通過小雞覓食實驗證明：個體習得的經驗能否遷移，取決于個體對事物間的整體關系的理解， 主張從整體上來研究意識。在跨學科主題學習活動中，學生有機會置身于真實情境中對知識進行建構，并進行推理、概括、排列、關聯、整合等一系列操作性思考，這種思維能力依賴于學生自覺主動地跨越情境、動態運用的遷移和整合能力。所以說跨學科主題學習在日常學習和生活中關注學生跨學科素養的形成和綜合能力的發展，能夠在潛移默化中推動學生能力由習得走向遷移。

（3）主題從“拼接”走向“統籌”

“主題”一詞對我們來說并不陌生，義務教育階 段各學科教材都劃分了單元，每一單元都有各自的 單元主題。近年來，課程綜合化趨勢明顯，綜合課 程、綜合實踐活動、跨學科主題學習活動均涉及兩 個及兩個以上單元主題的融合，但由于教師不曾深 入探索主題之間的內在聯系，導致了主題簡單拼 接、內容單純堆積等問題。因此，要關注主題的統籌性和關聯性。同時，教師在設計主題時要考慮到三 個原則：首先，主題應滿足真實性，雖然教育并非純 粹自然的生活，但主題也要盡可能地使學生把所學 所感充分展現出來，為學生營造一個有機會使用所 有本領來解決問題的真實環境。其次，主題應滿足 復雜性，即突破單一學科的限制，涉及多個學科的 內容。最后，主題應滿足開放性，即可以采用多種方法達成目標，甚至最終結果、過程和方法都不是唯 一的。為了達到這三項原則，需要教師關注課標教 材、關注學生的生活體驗、關注學習生成的過程以 更好地設計主題。

（4）學習從“形式”走向“實質”

強化學科實踐和跨學科主題學習，分別指向學 科學習的實踐性、綜合性，是新課標突出強調的重 點。正如《義務教育語文課程標準（2022 年版）》所 述：“跨學科學習任務群旨在引導學生在語文實踐 活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和 運用領域；或者圍繞學科學習和社會生活中有意義 的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等實踐活動?！盵6] 跨學科主題學習采用問題導向的學習模式，引導學 生基于真實情境，將所學知識用來研究和解決真實 問題，帶動學生深入到實踐活動中，提高學生知識運用的能力，引導學生做中學、用中學、創中學，破 解學科知識與問題解決相互割裂的難題，推動學習 由“形式”走向“實質”。

2.跨學科主題學習的外在特征

（1）情境從“虛空”走向“真實”

縱觀當前課堂教學，學生由于時間空間的限 制，不能深入到學習情境中，這與生搬硬套傳授知 識的傳統教學模式是密切相關的。因此，創設真實 而有意義的學習情境，凸顯學生學習的實踐性與自 主性，是新課標的重要內容之一，正如《義務教育語 文課程標準（2022 年版）》指出：“語文學習情境源于 生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實 生活的真實問題?！盵7]新課標首次將語文核心素養與語言運用情境聯系起來，表明了基于具體的、特定 的真實情境進行教學是培養學生核心素養的必要 路徑?？鐚W科主題學習是對學生真實生活的回歸， 推動情境由“虛擬”走向“現實”，進而引導學生在現 實生活中學知識、用知識。在創設情境時教師要注 意三點：首先，創設實物情境，教師可以巧借實物教 具，讓知識變得簡單易懂。其次，創設生活情境，使 之符合學生認知發展水平。最后，創設媒體情境，借助信息技術將一些在生活中難以找到實物或實例 的教學問題與媒體的演示圖像結合起來。

（2）時間從“短期”走向“長程”

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》劃分了 跨學科學習任務群在義務教育階段四個學段中不 同的學習內容，增強了跨學科學習的計劃性和目標 導向性。在學生知識積累薄弱、思維高速發展的第 一至第三學段，學習形式以觀察、記錄、參觀、體驗 為主；在學生的知識積累豐富、思維技能基本成型 的第四學段，以設計、參與、調研、展示為主?？傊?， 在跨學科主題學習中，教師應根據不同學段學生的 生活經驗、學習興趣和綜合能力來設計學習主題與 內容，組織多樣的跨學科實踐活動，統籌考慮每學 期的課時安排與任務難度。教師在進行長程跨學科主題學習的教學設計時，要注意三點：首先，注意同 一學習任務群在不同學段的差異性，根據學生發展 水平適時進行調整。其次，注意同一學習任務群在 不同學段的連續性，實現學生核心素養的持續穩定 發展。最后，注意跨學科主題學習是一個長程多課 時的學習過程，但不是模糊每節課的課時目標。

（3）場域從“封閉”走向“開放”

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出“建 設開放的語文學習空間”，教師應從單調的課堂里走出來，通過媒體看外面的世界，通過開放的教育資源環境建構學生的知識和情感?？鐚W科主題學習強調將學生的學習置于開放的社會情境中，借助豐富多樣的課程資源，增強跨學科學習的綜合性、開放性與真實性。教師在實現跨學科主題學習場域的開放性時要注意三點：首先，注意提供多樣化的學習途徑，鼓勵學生在探究學習過程中探索出多種解決問題的方案，可以采用多種方法達成目標，甚至最終結果、過程和方法都不是唯一的；其次，注意拓展學習資源，充分利用信息技術、科技場館、文化教育場所、節假日活動等， 為學生開展跨學科學習搭建多維度平臺，打通社會資源間的協同壁壘，促進學生的終身學習和隨時隨地學習；最后，注意開展多樣化的學習活動，采用小組或社區的形式，設計不同目標、不同場所、不同形式的活動。

二、跨學科主題學習的價值

傳統的分科教學模式會造成學生學習與現實 生活的割裂，知行不能合一，進而影響學生的全面 發展?？鐚W科主題學習從單個學科的內容入手，選 擇一個主題為中心進行跨學科學習，把所有涉及與主題相關的學科內容整合在一起，使學生將這一主題下的所有知識學習透徹。本研究總結了跨學科主題學習的價值意義主要有以下四點。

1.基于生命立場，滿足完整生命主體的發展需求

柏拉圖在《理想國》第七卷中曾有“洞穴隱喻” 一說，講述了一群人像囚犯一樣生活在洞穴中，總 是背對著洞口，看到的只是那些被火焰映照出來的 影子，并將其誤認為是真正的世界。柏拉圖認為，束縛著我們認知的影像世界只是現實世界的一個投 影。同樣的在教育領域，“學科本位”下割裂的知識 體系或者教師直接生搬硬套地傳授知識，學生所得 到的也只是知識的影子，而非豐富、立體的知識本 身。真實生活是多方面的，而不是被分割成簡單的 學科知識。只有當課程反映真實生活時，學生獲取 的教育經驗才會更真實，對學生更有價值?？鐚W科 主題學習是對學生真實生活的回歸，既重視單個學 科也重視學科之間的整合，有效避免“學科拼盤”式 教學，既強調知識學習也強調行動實踐，旨在培養 學生跨學科視域與思維，體現了對世界完整面貌的 還原，滿足了個體作為人的、完整生命的發展需求。

2.基于學生立場，是深層知識理解的必要手段

懷特海提到：“教育的核心問題之一在于如何讓學生借助于樹木來認識樹林?！盵8]新課標指出學生核心素養的一個重要維度是培養其思維能力。思維能力可以分為高階思維技能與低階思維技能，高階 思維技能具體來說包括批判性思維、邏輯思維、反 思性思維、元認知和創造性思維等，這些技能是不 同年齡的學生在解決非常規問題和難題并克服困 難時產生的，有助于推動學生達到深層知識理解。 當前課程綜合化存在課程內容簡單堆積、邏輯混 亂、整合程度淺顯化等問題，難以實現學生對知識 的深層理解?？鐚W科學習在本質上是表層學習、深 層學習和遷移學習的同等發力和互相整合。它基于真實情境，提出真實問題，使學生進行真實參與，從 而培養學生的高階思維，幫助學生形成真正的課程 理解，促進跨學科的個性化和自主建構。

3.基于學科立場，是分科教學方式的有益補充

長期以來，傳統的分科教學模式使得學校教育 與社會生活相脫節，學科間既相互獨立又相互交 叉，導致知識碎片化、割裂化但又繁瑣重復等問題， 使得課程的育人功能并未得到有效發揮?？鐚W科主題學習是分科設置課程的背景下順應課程綜合化 趨勢的有效路徑。以語文學科為例，義務教育階段 語文學科核心素養是指學生在真實的語言運用情 境中，體現出來的文化自信和語言運用、思維能力、 審美創造的綜合表現，并不是指向某一門特定的學 科知識，而是指學生應具備的能夠適應終身發展和 社會發展需要的必備品格和關鍵能力。因此，對學 生核心素養的培育不能僅僅依托單一學科，而應該 通過跨學科主題學習來展開?？鐚W科主題學習強調創設真實性、開放性的學習情境，促使師生在問題 解決過程中突破單一學科壁壘，為強化課程協同育 人功能提供了一條可行途徑———“三全育人”，即要求學校育人在“全員”“全程”“全方位”的框架內展開，有效避免教學中的“孤島”問題。

4.基于人才立場，培養復合型的創新人才

知識經濟時代的到來對教育提出了新挑戰，知 識內容和數量的急劇增長使得創新學生學習的方 式成為教育與課程改革的關鍵。然而傳統的分科教學所培養出來的線性增長式學習方法已經無法適 應知識劇增所提出的要求，也不利于學生系統知識 的掌握和全方面發展[9]。而在當今世界，學科前沿的重大突破和重要創新成果，大多是多學科交叉、融合 和匯聚的結果?？鐚W科主題學習可以通過打破學科之間、學科與社會之間的壁壘實現這一系統工程，是有效地將時代活水引入課堂，培養時代所需的復合型人才的必要手段。

三、跨學科主題學習的設計邏輯

隨著新課標的發布，跨學科主題學習正在如火如荼地發展中。但總體來說，我國跨學科主題學習目前仍存在許多問題，如主題定位不準確、內容整合不到位、評價體系單一、創新性不強、學科本位的形式仍然存在，以及師師、師生之間的協作不夠等問題，盡管新課標中已經為教師實施跨學科主題學習指明努力方向，但如何具體設計跨學科主題學習還沒有一個明確的模式。美國教育學家威金斯和麥克泰格于 1998 年提出“為理解而教，為理解而評” 的教學設計框架——追求理解的教學設計， 也叫UbD[10]。UbD 吸收借鑒泰勒的“目標導向”模式，以學習目標為起點，強調評價設計先于課程內容和教學環節的設計，因此 UbD 也叫作“逆向設計”。在新課標的指引下，UbD 成為跨學科教學設計的有效優化路徑，本研究采用 UbD 理念來展開跨學科主題學習的設計邏輯。

1.明確預期學習結果

基于 UbD“以終為始”的理念，在第一階段就會確定學生在學習過程結束后應達到的效果。為此，要先明確影響預期結果的因素有哪些， 隨后確定主題、深入持久理解、提出基本問題（見表 1）。

（1）確定主題

跨學科主題學習的第一步就是要確定主題，為整個跨學科活動奠定基調。主題必須堅守統籌性、真實性、復雜性、開放性原則，同時要堅持核心素養本位，改變以往隨意拼湊主題的狀況。以語文學科為例，從教材內容關聯程度與生態文明教育的方向考慮，本研究以“我為校園添把綠——植物的生長探究活動”為主題設計課例。

（2）深入持久理解

UbD 理論將教學目標分為掌握知能（A）、理解 意義（M）、學習遷移（T）三種目標[11]。然而在實際學 習中，學生會產生一種誤解，認為掌握知能才是他 們學習的主要目標，這就偏離了核心素養本位，會 造成學生的片面發展。為貫徹新課標的要求，應在 跨學科主題學習活動設計之初就告訴學生，學習遷 移和理解意義才是跨學科學習的主要目標。為了更好地評估學生對主題的理解水平 ，UbD 理論提出 “理解”的六個側面——解釋、闡明、應用、洞察、共 情、自知，為評估學生的理解程度提供參考。為了達到對主題的全面理解，教師需在教學設計中明確與 主題相關的有哪些學科？又涉及這些學科中的哪些知識內容？以此促進學生對學習資源的充分利用和對知識的深入持久理解。

（3）提出基本問題

如果一個問題可以促進某一特定主題相關內 容的理解，也能激勵學生思考與探究更多問題，促 進對所學內容的深層理解，激發原有知識與新知 識、學科內外知識間的聯系與遷移，就將其稱為“基 本問題”。在深入持久理解得到明確表達后，跨學科主題學習的基本問題就可以很容易獲取，從主題、 課標教材、“理解”六個側面等都可以啟發教師提出基本問題，進而幫助教師選擇適合的學習內容與順序。

2.確定合適的評估證據

在第一階段確定了學生應該理解或掌握所學 知識到什么水平之后，第二階段就需要為確定學生 是否達到預期結果尋找評估證據，在“以評促教”、 “以評促學”理念的指引下，需要教師慎重選擇評估 方式與評估依據，進而確立評估標準，實現客觀公 正的評估。

（1）多元化評估

跨學科主題學習比起單一學科的學習，涉及內 容廣泛，覆蓋領域眾多，若采取傳統的單一評價方 式，必然會影響評估結果的公正客觀性。因此跨學 科主題學習的評價需采取多元化的評估方式，要關 注到學生運用跨學科知識研究和解決問題的能力。要注意以下五點：評價內容的綜合化；評價方式的 多樣化；評價主體的多元化；關注發展過程，即重視過程評價；將信息技術與教學評估有效融合，充分 利用現代信息技術促進評價方式的變革。

（2）表現性任務

表現性任務是指根據學生的外顯行為來評估 學生是否達到學習目標的驅動性任務。泰勒原理主張在確定教育目標后，需明確給學生機會來表現教學目標中的隱含行為，以確定學生是否掌握學習目標。在以往的教學中，多采用紙筆測試、考試考核等方式，對表現性任務的設計不甚重視。但是由于在跨學科主題學習中，學生需要基于真實情境展開問題導向的學習，這時候表現性評估任務就是十分適切的選擇。UbD 理論為表現性任務提供了GARSPS（目標、對象、角色、情境、表現或產品、標準）六要素，與之相對應的，教師在設計表現性任務時，要明確學習目標、實施主體與接受對象、創設任務情境、明晰評價標準、客觀評估學生的表現[12]（見表2）。

3.設計學習體驗和教學

在明確預期結果和確定評估證據后，教師就需 要開始思考如何開展跨學科主題學習的核心教學 活動。在這一過程中，教師須考慮采用怎樣的教學 方式、教學手段、教學模式、教學組織形式能夠幫助 學生更好地達到預期目標，同時站在學生的角度， 思考學生的學習體驗，使教學效果最優化，（見表 3）。

當今社會發展，需要的是具備跨學科素養的復 合型人才。面對世界發展的要求與學生成長的需 求，世界各國都在緊鑼密鼓地開展跨學科學習，我 國 2022 年新課標正式提出跨學科主題學習正是順 應這一潮流的有效途徑，旨在培養學生面向未來世 界所必需的跨學科思維、創新意識、合作能力等跨 學科素養。各門學科之間并不是絕對獨立的關系， 而是相互貫通、緊密交織的。無論哪一門學科的教 學，都要考慮到與其他學科之間的關聯，弱化學科 界限，引導學生從多學科的視角認識問題，運用跨 學科的思維解決問題。同時也要結合真實生活情 境，使學生有真實的參與感，從而才能培養出全面 發展，具備核心素養，適應未來工作與生活的新時 代人才。雖然跨學科學習還有許多問題有待克服， 但相信會為未來的教師和學生提供更多可能性。

參考文獻

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