以問題解決促進深度學習的前提、實施及保障

鐘聯珍 盧德生

摘要? 深度學習作為近幾年的高熱詞，備受關注。問題解決與深度學習存在密切聯系，對于深度學習的發生具有基礎性、引領性作用。以問題解決實現深度學習的前提是實現課堂教學的三大轉變，即從“知識主線”轉向“問題主線”、從“先學后用”轉向“學用合一”、從“注重結果”轉向“關注過程”。同時，借助核心問題、真實情境和高階思維激發深度學習，以良好的學習氛圍和學習共同體保障深度學習，從而為提升學生核心素養更好服務。

關鍵詞? 深度學習；問題解決；高階思維；學習共同體

2014年教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，這是核心素養第一次出現在權威文件中。從此，我國掀起了核心素養導向下的一系列教育改革和實驗。其中，包括教育部基礎教育課程教材發展中心在全國多個試驗區開展的深度學習教學改進項目研究。深度學習之所以能為核心素養服務，其一是深度學習與核心素養的目標一致，都指向高階思維能力和問題解決能力的培養；其二是核心素養強調的學生發展需要的必備品格和關鍵能力能否形成取決于學生學習的深度。在何種學習模式最有利于深度學習的問題上，李松林教授直言是“問題解決學習”[1]。事實上，對問題解決在深度學習的促進方面的研究早已有之。譬如，Sofie M.M.Loyens通過實驗證實基于問題的學習能獲得更好的學習效果[2]、美國巴克教育研究所將項目式學習描述為對復雜問題的探究過程[3] 、STEAM教育作為以問題解決為主要方式的教育模式在促進學生對概念的深入理解方面也有顯著作用[4]。由此可見，項目式學習、STEAM教育等基于問題解決的學習方法確實能夠引導學生在探究和解決問題中主動參與學習，培養學生的綜合能力和創新思維，真正達到深度學習的效果。本文就問題解決促進深度學習的前提、實施、保障展開詳細探討。

一、前提：完成課堂教學三大轉變

簡單來說，問題解決學習就是通過對復雜問題的解決來達到知識掌握、能力提升、思維進階的目的。從學習目標上看，布魯姆將學習目標分為“知道、理解、應用、分析、綜合、評價”六個層次，其中“知道”和“理解”主要是從記憶層面對學生的學習提出要求，而“應用、分析、綜合、評價”這四個層次主要是強調學生能力和思維的訓練。受應試教育影響，我國目前大部分教學主要停留在“重知識、輕應用”“重記憶、輕理解”“重分數、輕能力”的階段，學生學習停留在淺層。長期處于淺層學習，不僅難以真正理解知識的意義，容易導致知識遺忘，學習動機下降，而且無法鍛煉學生的自主思考、發現問題和解決問題的能力。因此，教育者在實際教學中，應注意引導學生的深度學習，盡可能避免淺層學習帶給學生的消極影響。而要通過問題解決的教學模式達到深度學習的目的就必須實現傳統課堂的三個轉變，即從“知識主線”轉向“問題主線”、從“先學后用”轉向“學用合一”、從“注重結果”轉向“關注過程”。

1.從“知識主線”轉向“問題主線”

知識在促進人類文明進步和推動社會發展方面的作用毋庸置疑。但是，知識如若不能為人們所用，又談何知識之價值。在傳統課堂中，知識是教師教學和學生學習的主線，在課堂上講授法和教材分別成為教學的主要方式和知識的主要載體。這種課堂模式的優點在于可以從量上保證學生知識的掌握，但其缺點在強調核心素養的時代顯露無遺。以知識為主線的課堂模式強調對知識的記憶，忽視對知識的深層理解，與深度學習的要求相違背；強制連接學生與書本知識，學生處于被動地位，難以激發學生學習的內部動力。長此以往，培養出來的人才將缺乏創造力和思考能力，難以在高速發展的知識時代立足，這也是我國不斷強調核心素養的主要原因。問題解決教學策略的本質，是要以問題為主線展開教學，以問題來統領學生的學習。以“問題主線”展開學習，一方面可以解決學生動力不足的問題，從根本上提升學生的參與度，激發學生自主學習，另一方面能在互動交流中培養學生的批判性思維能力與交流合作本領。提倡“問題主線”的教學并不是單純為了迎合問題解決策略，而是其在促進學生深度學習方面確實有顯著功效。因為深度學習強調圍繞具有挑戰性的主題，強調學生的全身心參與，是真正有意義的學習過程。用羅杰斯的話說，以知識為主線的學習只能構成“頸部以上”的無意義學習，而以問題為主線的學習才能實現有意義學習。

2.從“先學后用”轉向“學用合一”

受以往知識為主線的課堂教學模式的影響，教師習慣于先讓學生集中學習新的知識點，再將知識點應用于解題當中，即習慣于“先學后用”。這對于提高分數來說或許是一條行得通的路徑，但“先學后用”的教學模式存在諸多不合理之處。從哲學角度來看，“先學后用”異化了理論與實踐的關系，認為理論應優先于實踐。辯證唯物主義告訴我們，實踐是理論的基礎，理論對實踐具有反作用，因此理論和實踐之間是相輔相成的，二者必須正確結合。先學習知識的理論先行模式必然導致對知識點的理解不透徹、不深入，只知道知識的概念表面層次，無法將知識應用于具體場景解決實際問題。從知識遷移角度分析，“先學后用”不利于正遷移的發生。遷移發生的條件之一在于知識的理解與鞏固，學生只有在充分理解知識的基礎上才有可能發生知識的遷移?！跋葘W后用”的教學模式割裂知識與情境，不僅會使學生傾向于以記憶的方式學習，忽略對知識本質的掌握，而且會讓學生面臨新的情境時不知所措，難以發生知識的正向遷移。而問題解決學習模式強調理論與實踐的結合，強調學生學習新知識的過程即是問題解決的過程，同時學生在解決問題的過程中也能學到新知識?？梢?，“先學后用”的教學模式與問題解決學習相背離，問題解決教學要得以發生，就要從傳統的“先學后用”教學模式轉向強調“學用合一”的教學，為深度學習的發生創造條件。

3.從“注重結果”轉向“關注過程”

深度學習的關注重點應當由“結果”轉向“過程”[5]，作為深度學習促進策略的問題解決更需如此。從深度學習的本質來看，深度學習是一種整體的狀態，是學習者全身心投入的過程；從問題解決的實質來看，問題解決強調的是通過解決復雜問題，學習者的思維、能力等各方面得到發展的過程。受功利化思想影響，學生、教師、家長都只關注學習的最終結果——卷面分數，至于學生思考解決問題的過程很少被重視，這種只重結果的傾向難免會帶來難以彌補的損失。一方面，學生的元認知難以得到有效發展。監控、反思等元認知能力并不是天然產生的，而是要在教師或家長的引導提問下逐漸形成，不斷逼問才有可能發展學生的元認知。教師和家長對結果關注程度過高，學生自然也會忽視思考和反思的重要性，錯失提升學習效果的機會。另一方面，學生在答題或解決其他生活問題的過程中往往涉及情感、態度、價值觀等因素，它們引導個體決策和采取行動，指導著個體的行為，是個體全面發展不可或缺的重要組成部分。同時，這些因素包含在深度學習品質之內，影響著學生的學習動機、學習熱情、學習投入，若不給予關注，自然不利于問題解決和深度學習。一言以蔽之，要使問題解決真正促進深度學習的發生，必須由“重視結果”轉向“關注過程”，包括對學生的思維過程和社會文化過程的足夠重視。

二、實施：圍繞問題解決激發深度學習

深度學習的概念明確指出，能夠應用所學知識在真實復雜的情境下解決存在的問題，以培養學生的問題解決能力和高階思維。問題解決能力和高階思維與深度學習的關系是相輔相成的，深度學習在發展學生的問題解決能力和高階思維的同時，良好的問題解決能力和高階思維也能反過來促進學生的深度學習。分析巴羅斯、喬納森、建構主義等提出的問題解決的教學模式[6]，雖有所差異，但都包含了問題、情境、反思這三大要素?；诖?，下面從核心問題、真實情境、高階思維三方面確保問題解決教學能夠引發深度學習。

1.以核心問題引導深度學習

問題是實現基于問題解決的深度學習過程中的關鍵因素，沒有問題的引領，問題解決教學就會成為無源之水、無本之木。但并不是任何一個問題都能成為問題解決教學所需要的好的問題。希爾伯特曾指出“好的問題應具有清晰性和易懂性、困難但又給人希望、意義重大”[7]。目前的教學過程中，教師設計的問題存在著“細、大、散、淺”的不足[8]：過細的問題，探索空間狹窄，不能激發學生的高階思維；過大的問題，與學生的知識水平不相符合，探究無從下手；過散的問題，指向不明，達不到應有的效果；過淺的問題更是直接與深度學習相違背，停留在表層學習。因此，為確保問題解決教學有效進行，促進深度學習，提出要以“核心問題”引領教師教學和學生學習。所謂“核心問題”，是課堂教學的中心問題，是教學過程的諸多問題中最具思維價值、最有利于學生思考以及最能解釋事物本質的問題[9]。核心問題對于激發學生的求知欲、建立知識之間的聯系以及掌握解決問題的方法都具有積極意義。

教師要提煉核心問題，需從以下三個方面著手：第一，認真研讀課程標準。課程標準是學科教學的指導性文件，旨在規范學校教育和教學的目標、內容與方法，確保教學質量。在課程標準中往往存在很多高度概括的詞句，可以成為教學設計中的核心問題來源。例如，小學數學課標中包含了數感、量感、模型思想等核心概念，教師可以抓住這些核心概念結合課堂教學內容設計核心問題。第二，深刻理解教材內容。教材內容往往比較淺顯易懂，若只是停留在知識點或練習題層面的理解和掌握，仍然處于表層學習的階段，不能促進深度學習。教師要充分理解各單元主題和目標，挖掘教材內容背后所蘊含的思想方法和價值作用，查閱相關資料輔助理解，以此來設計教學的核心問題。第三，深入了解學生狀況。核心問題設計的前提是要符合學生的認知發展現狀和規律。超出學生認知范圍的問題不僅會讓學生找不到切入點進行深入思考，反而會打擊其自信心和學習的熱情；而過于簡單的問題只是機械重復同樣的思考過程，也不能達到發展學生思維能力的效果。因此，教師在設計核心問題之前要全面準確地了解學生的學習特點、學習需求、成就水平等，結合學生的平時表現設計適合當前學段學生的核心問題。

2.以真實情境體悟深度學習

從深度學習的內涵來看，它強調學生對知識的遷移運用。要實現知識的遷移，不光要深刻理解學習內容本身，還要結合具體的學習情境進行理解。不光是深度學習需要具體的學習情境，任何知識都是存在于一定的情境因素之中，離開特定的情境，便不存在任何的知識[10]。然而，在應試教育背景下，要么不注重問題解決，要么在問題解決中出現去過程、去情境的現象，這種死記硬背、機械訓練的教學方式只會剝奪學生成長的歷程，阻礙學生的深度發展。問題情境是指問題發生的環境或背景，是承載問題的載體，包括真實問題發生的背景、問題解決的限制性條件以及提取知識的相關線索三部分[11]。能成為深度學習或問題解決學習的載體，與核心問題相匹配的真實情境應具備兩個條件：一是既與學生的生活相聯系又與學生的前概念相沖突，以此引發學生的探究欲望；二是學生基于該情境的問題解決能夠獲得新發現，如新的概念、策略、規則等，為學生的創造提供可能。

教師在以問題解決展開教學時必須發掘真實情境，確保學生進入深度學習。一方面，教師要立足學生的最近發展區，創設符合學生認知特點的問題情境。以吳正憲老師《“比”的認識》一課為例，吳老師根據學生現有的對“比”的概念的認識，從生活中常見的蘋果和梨入手，讓學生初步領悟“比”可以表示不同物體數量之間的比例。接著又借助獵豹與羚羊的速度和糖水這些學生熟悉的事物讓學生明白“比”還能表示一種度量關系，克服學生認知上的沖突[12]。吳老師的課程設計基于學生已有的認知水平，同時又注意引發學生的認知沖突并引導學生克服沖突，以此發展學生的思維。另一方面，教師對問題情境的創設必須把握教學本質內容。脫離教學本質內容的情境創設，便是本末倒置、主客顛倒，只會讓課堂“假熱鬧”“假探究”“假思考”。例如，在設計《將相和》這一課時，可以采用分角色表演的方式，將枯燥的文字闡釋轉化為真實具體的情境，將學生對文章的思考融入表演當中，以情境促進學生對文章的理解。但是，若教師不引導學生在角色扮演中體悟角色特征和文章中心思想，這種課堂活動最終只會浪費大把課堂時間，學生在歡聲笑語中輕松度過，收獲甚微，無法達到深度學習目的。除此之外，由于情境與課堂存在多變性和諸多不可控因素，需要發揮教師的教學機智。唯有經過對課堂的不斷反思并加以改進，才能真正充分發揮出情境對于深度學習的積極作用。

3.以高階思維促進深度學習

高階思維是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，它在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造[13]，具體包括反思思維與批判思維、整體思維與辯證思維及實踐思維與創新思維[14]。高階思維作為深度學習的最終目標之一，也是發生深度學習的重要保障。第一，深度學習強調知識的遷移。知識得到遷移的重要條件之一在于知識之間是相互關聯的、邏輯層次分明的，這需要借助高階思維對學習材料或掌握的知識進行分類整理。第二，深度學習強調問題解決。不論是從知識的掌握還是運用知識解決問題的角度來看都離不開高階思維的參與。在教學實踐中，有些教師誤解高階思維，過于強調知識的拔高，而忽視對基礎概念的學習，這樣不僅使得“低階思維”未得到發展，“高階思維”也被去掉根基，何談深度學習的實現。事實上，“低階思維”與“高階思維”、“淺層學習”與“深度學習”并不是完全對立的，而是辯證統一的。

為了發展學生的高階思維，教師需要做好以下三個方面：第一，引導學生質疑和評價。深度學習注重對知識學習的批判理解，強調學習者保持批判和懷疑的態度，在質疑中加深對知識的理解[15]。學生敢于并且能夠質疑和評價是發展創新思維和批判思維的重要途徑。教師要充分利用核心問題，引發學生猜想，激發學生討論，敢于大膽表達觀點并向他人提出質疑。第二，引導學生反思和總結。反思總結是學生自覺對自身認知結構和學習過程進行批判性審視的過程，反思經驗、總結教訓可以讓學生在學習活動中進行有效調控，實現預期學習目標，這是深度學習與淺層學習的本質區別[16]。在問題解決教學中，教師要以核心問題為引領，引導學生對問題的提出、解決問題的思想方法、用到的知識和策略進行深刻反思，達成學生對相關知識的深刻理解。第三，帶領學生探究與實踐。高階思維的形成絕非一朝一夕之力，也不是靠老師教出來的，而是通過學生不斷參與教學活動感悟鍛煉出來的[17]。通過為學生提供真實的學習情景和問題場域，不僅可以確保學生知識學習的整體性，而且可以提升學生解決問題的思維和能力，在探究和實踐中持續發展學生的高階思維。第四，幫助學生進行良好的知識建構。高階思維的發展依賴于基礎知識的掌握和運用，而非碎片化不成體系的知識點。因而，教師在教學中要遵循“少即是多”的原則，以核心問題為引領，借助思維導圖、類型題串聯、建立模型等手段促進學生的知識整合與建構，幫助學生形成知識體系，厘清知識邏輯，從而為高階思維的發展以及深度學習的實現夯實基礎。

三、保障：建構深度學習良好生態

要為學生的深度學習建構良好的學習生態，具體包括為深度學習創設良好的學習氛圍和建立深度學習共同體。人的本質屬性——社會性，決定了其學習必須在與其他個體的交流互動中形成，需要借助合作、強調批判質疑的深度學習的實現更是如此。同樣，問題解決并不是要憑借一己之力解決所有難題，也需要在輕松團結的氛圍中討論，在合作交流中開發新的解決思路，在解決難題中取他人之長。教育部在2001年頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出：要使學生在解決問題的過程中，學會與他人合作，并能與他人交流[18]。下面將分別從學習氛圍和學習共同體兩個維度探討如何保障深度學習的發生。

1.創設深度學習良好氛圍

深度學習作為一種“有意義學習”，需要學生完成對知識的深刻理解和深度加工，這需要一個有利于深度學習的環境使學生能夠進入放松專注的狀態。有研究者調研發現，處于淺層學習狀態的“學困生”和“偽學優生”長期處于一種心理不安全的狀態，缺乏心理安全感[19]。究其原因，主要在于課堂氛圍的僵化。一是教師迫于教學壓力，需要在有限時間內向學生傳達足夠的知識點，只能使用傳統的講授法。不經意間教師只關注學科知識的邏輯而忽略學生的個體差異，致使學生處于被動狀態，主體性未得到有效發揮，學生需求未得到及時關注。二是由于班級人數偏多，教師為了便于“管理”，往往會通過“秧田式”座位、課堂口令、端正坐姿等方式控制紀律，這一系列“管理”措施使學生的大腦處于緊張戒備狀態，導致學生身體進入應激狀態，難以集中注意力去理解復雜概念和深入思考難題，從而進入深度學習。

要確保深度學習的發生，就要為學生營造一個安全、自由、輕松的學習氛圍。一方面，教師要尊重理解學生。安全輕松的氛圍來源于教師的同理心。教師要善于傾聽，通過與學生的交流了解學生的前概念、學習困惑和學習需求；教師要尊重學生，避免對學生的交流結果進行價值判斷，從而破壞學生的自信心和安全感。另一方面，給予學生充分的課堂自由。這里的自由是一種自主選擇、主動學習，從而達到“從心所欲不逾矩”的積極自由[20]。教師要打破傳統的僵化課堂氛圍，在可控制的范圍內，給予學生最大限度的自由。具體包括：形式上的自由，例如學生無須舉手也能回答問題；言語上的自由，教師盡可能減少對學生發言的限制；思想上的自由，教師盡可能少的引導或者不引導，充分發揮學生的想象力和創意；選擇上的自由，教師提供多種選擇，讓學生能夠根據自己的真實情境做出判斷和選擇。

2.建立深度學習共同體

學習共同體是指具有相同或相近學習目標的學生、教師或專家等學習指導者組成的學習團體。共同體中的參與者具有一致的目標和較強的包容性，充分尊重個體的差異性，成員之間共享資源和知識、溝通交流與合作、相互批判質疑、反饋評價[21]。這與深度學習的要求不謀而合，深度學習強調學習者之間的合作與配合，學習者在相互質疑與交流中取得共同進步。學習共同體營造了一個十分有利于深度學習的學習環境和氛圍。而實際教學中，受各種因素的影響，學習共同體的構建往往被忽略。譬如，“秧田式”課堂座位將學生根據學習成績分為若干層次，缺乏合作交流機會，只顧自己埋頭鉆研漲分數，難免使學生之間形成競爭關系，缺乏合作意識。因此，教師要引導學生建立學習共同體，在共同體中通過合作走向深度學習。

其一，構建屬于班級的學習共同體。要構建學習共同體，教師需由“教學主體”轉變為“教學主導”，成為“指導者”“協助者”“促成者”，學生要由“學習客體”轉變為“學習主體”，成為“發現者”“探究者”“合作者”[22]。只有這樣，以核心問題為引領的深度學習才有得以實現的支撐點。其二，幫助學生成為學習的主體。很多學生并不是不想成為學習的主體，而是不知道如何成為，這就需要教師引導學生做出改變，積極參與共同體的學習，幫助學生成為實然學習主體。通過給學生提供自主探究、自我發現、自我反思的機會，教給學生以思維為核心的思想方法，不斷提升其自主學習能力，當然，更重要的是要給予積極的引導和鼓勵。其三，確保學習共同體積極作用的發揮。構建學習共同體并不意味著教師就成為旁觀者，而要充分發揮其教學經驗為學生提供指導。尤其是在共同體構建初期，教師需要根據其對學生的了解幫助學生明確分工、分配角色，在尊重個體差異中逐漸提升學生的自我認知。同時，教師要注重形成性評價，而非結果性評價，及時發現問題并加以調整，對學生的參與度、積極性、貢獻度等進行全面綜合的評價。

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