小學英語學科核心素養培養有效途徑
——思維導圖視角*

湖南第一師范學院外國語學院 王 璜

湖南第一師范學院斑馬湖小學 周思量

湖南第一師范學院外國語學院 劉明東

一、引言

2014年《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，明確指出，將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，隨后迅速成為教育界關注的熱點話題。核心素養主要通過基礎教育各個階段的學科教育來實現，因此衍生出各學科核心素養的概念。新修訂的《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教新課標》）（教育部，2022）將英語學科核心素養歸納為語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面。核心素養在課程教學中起統領作用，因而迅速成為英語教育界的熱門話題。程曉堂和趙思奇（2016）探討了英語學科核心素養的實質內涵，對英語學科核心素養四個方面的內容進行了詳細闡述。程曉堂（2015）研究了英語學習對發展學生思維能力的作用，闡述了英語學習與學生思維品質之間的關系；也有學者嘗試在英語學科核心素養的基礎上構建本土英語教學理論（陳艷君、劉德軍，2016）?？偟膩碚f，理論方面的探討居多，對于如何培養英語學科核心素養的探討不夠充分。在為數不多的培養途徑研究中，大多是對如何通過某一類型的教學，如閱讀教學、繪本教學等培養學生核心素養的思辨性研究（李明遠，2016；肖卓敏，2018；吳燕蔓，2018），少有從實踐到理論的總結性研究。還有部分研究則聚焦于核心素養的某一方面，如陳則航等（2019）有針對性地提出了發展思維品質的途徑和方法。但總體來說，關于如何培養核心素養、核心素養作為整體教學目標在課堂中怎樣體現的探討和研究略顯薄弱?；诖?，本文從教學實踐出發，以英語學科核心素養為整體目標，研究思維導圖在培養小學生英語學科核心素養方面的實踐和作用，以此探討中國語境下發展小學生英語學科核心素養的途徑和方法。

二、思維導圖相關理論與兒童認知能力

思維導圖是由Tony Buzan提出的。思維導圖按照發散性思維的特征，把注意的焦點清晰地集中在中央圖形上，主題的主干從中央向四周放射，分支由一個個關鍵的圖形或寫在產生聯想的線條上面的關鍵詞構成，次級話題也可以以分支形式表現出來，附在較高層次的分支上，各分支形成一個連接的節點結構并且末端開放（Buzan & Buzan，1996）。

思維導圖的基礎理論研究主要集中在教育學和心理學領域，涉及的理論主要包括腦科學理論、信息加工理論、雙重編碼理論、建構主義理論、知識可視化理論、意義學習理論等。本文主要探討思維導圖在小學英語教學中的應用，因此，研究者將從知識可視化理論和建構主義學習理論視角出發，結合兒童認知能力發展理論，從不同角度探討小學英語教學中應用思維導圖的可能性和可行性。

知識可視化理論研究的是運用視覺表達手段提高至少兩人之間的知識創造和傳遞（Eppler & Burkhard，2004）。洪文學和王金甲（2010）認為，可視化能幫助學習者減輕認知負載，培養個人在處理復雜問題時所需要的記憶能力和創造性思維。使用清晰簡潔、直觀形象的視覺符號是知識可視化的特點，而思維導圖就是一個強大的知識可視化工具，為可視化提供了思維支架。思維導圖作為一種圖式工具，具有聚焦性和發散性的特點（吳金蓉，2018）。小學階段的學生思維發散、接受能力強，但注意力不集中，而思維導圖重點突出、層次分明，能夠幫助小學生集中注意力于真正的主題；同時，它又具備發散性的特點，因此在聚焦主題的同時又并不限制學生想象力和創造力的發展。

建構主義學習理論最早由皮亞杰于20世紀60年代提出。皮亞杰在應用內因和外因相互作用的觀點研究兒童的認知發展后認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得到發展（皮亞杰，1981）。換言之，建構主義學習觀認為，學習不是信息從外到內的單項輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向相互作用而實現的，在這個過程中，學習者以自己原有的經驗系統為基礎對新的知識進行認識和編碼，建構自己的理解（范琳、張其云，2003）?；诮嬛髁x理論，促進有效率、有意義的學習策略之一，就是在學習者已有的認知結構和新的知識之間建立連接。思維導圖作為內在認知結構的可視化表征，以圖的形式對當前所學的新知識加以定向與引導，幫助學生看到概念之間的關系，從與新知識相關或公共屬性中找到同化、吸收新知識的固著點，從而促進新知識與現有知識結構的整合，實現新知識的內化和意義建構（陳敏，2005）。從這個意義上來說，思維導圖的繪制過程就是學生構建知識體系的過程，在這個過程中，新舊知識之間產生了互動，從而促進了學習者對于所學知識的認識，進而促進了自身認知結構的發展。

因此，在小學階段的英語教學中充分運用思維導圖，是對知識可視化理論和建構主義學習理論的綜合運用和發展。此外，思維導圖在其他學科的使用已被證實能夠激發學生的學習興趣，提高學習質量，培養學生的思維能力（Davies，2011；夏恩偉，2008；朱小英、馬德俊，2010；樊凱，2014），還能夠在無形中促進其認知能力的發展，進而實現培養學科核心素養的總體目標。下面以湖南少年兒童出版社三年級起點小學英語教材（以下簡稱“湘少版教材”）為例，探討如何在具體的教學實踐中，運用思維導圖培養小學生英語學科核心素養。

三、指向英語學科核心素養的英語思維導圖教學途徑

《義教新課標》指出，英語課程要發揮核心素養的統領作用，要圍繞學科核心素養確定課程目標，選擇課程內容，創新教學方式。核心素養是課程育人價值的集中體現，而英語課程要培養的學生核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。核心素養的四個方面相互滲透，融合互動，協同發展。通過英語課程的學習，學生要能夠發展語言能力，培育文化意識，提升思維品質，提高學習能力（教育部，2022）?；诖?，本文擬從英語學科核心素養的四個方面出發，探討以思維導圖為抓手培養學生學科核心素養的教學實踐。

（一）語言能力

語言能力指運用語言和非語言知識以及各種策略，參與特定情境下相關主題的語言活動時表現出來的語言理解和表達能力（教育部，2022）。語言能力無疑是英語學科核心素養中的“核心”。語言能力包括語音、詞匯、語法、語篇和語用知識。在小學英語教學中，語音和詞匯是教學的重點，對于認知能力尚在發展中的小學生而言，要想在教學過程中調動學生學習詞匯的主動性，讓學生發現語言學習規律，在語言情境中掌握英語詞句，詞匯教學的邏輯化、系統化尤為重要。在這一方面，思維導圖大有可為。把思維導圖和詞句教學結合起來，能突破傳統的小學英語詞句教學形式，引導學生自主發現詞匯自身的特點和聯系，構建詞匯學習網絡，從而有效提高學習效率和發展自主學習能力。

以湘少版教材六年級上冊Unit 3 I like my computer為例，教師先用思維導圖中的頭腦風暴（brainstorm）圖（見圖1）引導學生猜想本堂課的主題。

圖1 湘少版教材六年級上冊Unit 3 I like my computer 導入部分思維導圖

在學生猜出computer后，教師提問：“What can you do on the computer? ”，引導學生使用之前學習過的句型“We can...”來回答教師提問。在真實的教學環境中，學生給出的回答一定是隨機并且雜亂的。此時需要教師記錄下學生的回答，并按照一定的邏輯書寫在黑板上的相應位置。比如在此單元的實際教學中，學生回答中的關鍵詞包括play games、learn、draw、talk with friends、listen to music、buy books、watch NBA、have class等。這些都是學生之前已經掌握的詞匯，教師在板書學生的回答時，可以按照chat、study and work、have fun三個主題來給學生的答案分類。自由問答時間結束后，教師對學生的回答稍加整理，便可形成一個較為完整的思維導圖（見圖2）。

圖2 依據學生課堂回答繪制而成的思維導圖

在經過這樣的加工后，英語課堂的語言輸出不再是無序的、隨意的、碎片化，而是在隨機和任意的表達中呈現出了邏輯性、系統性和條理性，從而提升了語言表達的質量。在這樣的詞匯課堂上，學生不僅能夠掌握詞匯的類型和功能，還能夠提升語言的輸出質量和自己的思維能力。

（二）文化意識

《義教新課標》指出，文化意識指對中外文化的理解和對優秀文化的鑒賞，是學生在新時代表現出的跨文化認知、態度和行為選擇（教育部，2022）。在英語作為國際通用語言之一的背景下，通過英語學習培養小學生積極的文化觀和開放包容的心態，進而促進其形成正確的文化態度和行為取向，是現階段小學英語教學重要而緊迫的任務。然而，很多一線教師認為小學生，特別是低年級的小學生認知能力尚在發展中，很難對其進行文化意識的培養。這樣的認知低估了小學生的認知能力，也與目前的研究結論不符?？贪逵∠笮纬捎诤⑼瘯r代，并在青春期階段得到鞏固，因此對兒童進行跨文化教育很有必要（Powlishta等，1994）。三至四歲的孩子已經開始把人按種族和民族分類，隨之出現了明顯的對族群間的比較（Barrett & Buchanan-Barrow，2011）。Barrett（2007）對于兒童發展的研究也得出過類似的結論，比如，兒童在7歲就會表現出對自己國家的偏愛和驕傲，并持續到童年的中期階段；兒童在5—6歲左右就會形成對部分國家的刻板印象，到10—12歲，他們不僅能描述更多國家，并且能夠承認他們所持有的刻板印象有所不同。因此，對基礎教育階段的學生進行文化意識的培養尤為重要。學習英語，不僅僅是了解他國的文化現象和文化知識，更重要的是能夠幫助學生進一步了解自身文化，形成自己的文化立場與態度、文化認同感和文化鑒別能力。

《義教新課標》文化知識內容要求（二級）中，包括中外重大節日的名稱、時間、慶祝方式及其意涵；文化意識學段目標（二級）中，包括感知與體驗文化多樣性，能在理解的基礎上進行初步的比較（教育部，2022）。以湘少版教材為例，教材中涉及文化的主題包括節日、食物等。以節日為例，以單元形式出現的節日包括春節、兒童節、中秋節、圣誕節、植樹節等，既有中國的傳統節日，也有西方的節日，這就非常方便教師在實際教學中引導學生思考文化間的差異，讓學生對本國文化和別國文化有一個最直觀的感受。節日是小學生很感興趣的內容，也是學生了解另一種文化的直接窗口。在教師的正確引導下，小學生也能夠認識到文化的差異。例如圖3是某學生在課后繪制的關于節日的思維導圖（原圖未做修改，下同）。

圖3 某學生繪制的關于節日的思維導圖

從這張思維導圖中，我們能夠很清晰地看到，該生已經有了明顯的文化差異意識，在繪制關于節日的思維導圖時，他以地點為二級節點對節日進行了分類，并且標識了不同國家、不同節日的標志性象征，如中國的春節、日本的櫻花節、美國的復活節、英國的愚人節等。這樣的意識不僅有益于加深對英語的理解和使用，也有益于加深對我國優秀傳統文化的認識與熱愛，提高對中外文化異同的敏感性。

（三）思維品質

語言與思維的關系十分密切，學習語言有助于促進思維能力的發展這一論斷幾乎沒有爭議。程曉堂（2015）結合英語語言文字的特點，創造性地提出了有可能通過英語學習促進發展的十種思維能力。作為核心素養的思維品質不同于一般的思維能力，它反映了學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平（教育部，2022）。具體來說，要逐步發展學生的邏輯思維、辯證思維和創新思維。思維品質中所強調的邏輯性和創新性在思維導圖中都有非常明顯的體現。一方面，繪制思維導圖本身就是一個對思維進行邏輯梳理的過程，教師給出關鍵詞，學生需要自行確定次級分支，通過聯想、標注等方式形成一張完整的圖。在繪制思維導圖時，課堂上所學的知識不再是凌亂無序的碎片，而是一張需要通過邏輯進行梳理的網絡。另一方面，思維導圖和其他作業形式最大的區別在于，思維導圖的次級分支是由學生確定的，不存在統一的模板，在這一點上，學生可以盡情地發揮創新精神。由此可見，將思維導圖作為評價方式之一，有利于突出核心素養在學業評價中的主導地位，突出學生在評價中的主體地位，是評價方式多樣性和合理性的體現，也是形成性評價的重要表現之一。

以湘少版教材六年級上冊Unit 3 I like my computer為例，在課堂上，教師從電腦的作用開始繪制思維導圖，幫助學生有條理地進行詞匯學習。而在作業中，學生的思維得到解放，創新精神由此激發。例如圖4所示的思維導圖，學生從電腦的品牌、電腦作用、電腦配件等方面對所學知識進行歸納，在“電腦作用”這個二級分支上，復習了課堂所學知識，而在“電腦品牌”和“電腦配件”這兩個二級分支上，則體現了學生思維的創造性。

圖4 某學生繪制的以電腦為主題的思維導圖

（四）學習能力

學習能力是指學生積極運用和主動調試英語學習策略、拓展英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力（教育部，2022）?！读x教新課標》教學提示（二級）部分明確指出，教師要重視對學生英語學習方法的指導，幫助學生學會根據實際需求選擇恰當的學習方法完成學習任務，解決學習問題，逐步形成適合自己的學習策略?？梢?，學習策略的選擇和運用是學習能力的重要組成部分。

學習策略對外語學習的重要作用已被大量實證研究所證實。文秋芳（1995）發現，不同的學習方法是造成英語學習成功者和不成功者英語成績有明顯差異的主要原因。因此，在學習能力的培養過程中，學習策略的培養顯得尤其重要。如果學習者沒有足夠豐富的學習策略和熟練運用這些策略的能力，那么英語學習就會變成枯燥的重復性工作，既打擊了學習者的學習積極性，也不利于其綜合學習能力的提高。

對學習策略進行了深入研究的O’Malley和Chamot（1990）認為，學習策略是可教的。大量的練習可以促進學習策略的程序化和內化。王立非和文秋芳（2003）認為，學習策略不但是可以培訓的，而且要長期堅持下去，應成為外語教學的組成部分，并且比較理想的做法應該是將策略培訓與外語教學融為一體。教師結合外語學習的內容演示策略，學生在完成學習任務的過程中練習使用策略。由此可見，如果我們認同策略可教性原則，那么認知能力正在發展中、處于學習初級階段的小學生，比起英語的中高級學習者，更需要學習策略上的指導和培訓。

O’Malley和Chamot（1990）根據Anderson的認知理論框架，依據信息加工理論，把學習策略劃分為元認知策略（metacognitive strategies）、認知策略（cognitive strategies）和社會/情感策略（social/affective strategies）。其中，認知策略指的是學習者對語言材料進行分析、歸納和轉換時所用的策略。它們對語言學習產生直接影響，關系到如何學習語言的每一個細節，學習策略的靈活性和多樣性在此表現得最為突出。而《義教新課標》中將學習策略分為元認知策略、認知策略、交際策略和情感管理策略等。在學習策略的認知策略內容要求（二級）中明確指出，學生要能夠借助圖表、思維導圖等工具歸納、整理所學內容（教育部，2022），可見思維導圖在培養學生學習能力方面的作用已得到了廣泛認可。教師以思維導圖為支架展開教學，能夠幫助學生對所學語言知識進行分析、歸納和轉換，在此過程中，引導學生學會學習，從而培養其英語學科核心素養。

以湘少版教材六年級下冊Unit 8 International Children’s Day為 例， 在 認真研讀和分析教材的基礎上，教師整理出what、where、who、how四個二級分支點和“...will...”“...be going to...”“...want to...”“....can...” 四個核心句型， 運用“What are you going to do?”“Who will you go with?”“Where will you go? How do you feel?”四個核心問題搭建課堂教學框架，幫助學生梳理適用的會話場景（見圖5）。

圖5 湘少版教材六年級下冊Unit 8 International Children’s Day 課堂思維導圖

這個整理過程就是向學生展示如何對語言知識進行分析和歸納的學習策略的教學過程。借助于思維導圖，語言知識不再是凌亂的、破碎的單詞和句型，而是一個彼此間有邏輯聯系的網絡。由于小學生的思維局限性和有限的詞匯量，他們對于語言的認識往往是直觀而零散的，教師向其展示思維導圖的繪制就顯得尤為重要。一開始是由教師對語言知識進行分析和歸納，利用思維導圖幫助學生構建知識脈絡，搭建會話句型使用的場景，然后再逐步過渡到學生自己進行分析、歸納，這就是一個“學會學習”的過程，也是建構主義學習理論中所強調的“意義建構”的過程。

此外，思維導圖也可以展現認知策略中較高層次的能力——轉換。例如，在整個小學英語的學習過程中，學生了解過眾多節日，學習過如何制定計劃，那么針對小學高年級學生，教師可以要求學生以Talk about the plan of a festival為主題繪制思維導圖，將之前學過的內容串聯起來（見圖6）。

圖6 Talk about the plan of a festival 思維導圖

在這樣的練習下，學生之前所學的關于節日、活動的討論，就不會局限于某個具體的節日，而是具有了可轉換性。在核心句型的支撐下，學生能夠將所學語言知識擴展到所有的節日，并且不僅是討論節日本身，而是能夠進行節日計劃安排，描述節日感受等有意義、有邏輯、高質量的語言輸出。

四、結語

核心素養的提出是我國順應世界教育發展趨勢進行的教學改革，為未來的教育發展指明了方向，圍繞英語學科核心素養來設計和實施英語課程是大勢所趨。而思維導圖以其內在的邏輯性和創新性及其圖式工具的本質，成為培養小學生英語學科核心素養的有力抓手。由于篇幅所限，本文僅以湘少版教材為例，探討了思維導圖在以核心素養為指向的小學英語教學中的使用。學科核心素養的培養是一個復雜且龐大的體系工程，僅僅依靠思維導圖這一個工具顯然是不能完成這個任務的，希望有更多外語界同行關注英語學科核心素養的培養途徑和方法，共同為英語教學改革獻計獻策。