同課異構與職前英語教師教學能力發展的案例研究*

南京信息工程大學教師教育學院 楊 婷 孟春國

一、引言

我國現行基礎教育英語課程標準高度重視英語教師發展，強調教師合作研討的重要意義，并要求不斷創新教學研究機制，拓展教師專業發展途徑。作為常見的教研活動形式之一，同課異構廣泛應用于在職英語教師專業發展實踐。對于職前教師而言，同課異構活動亦能提升其教學設計與實施能力，但有關職前英語教師同課異構活動的實證研究非常有限，且很少結合理論分析活動的過程及其對個體成長的影響。

鑒于此，本文以職前英語教師為研究對象，基于活動理論深入探索同課異構活動的發展過程與實施效果?；顒永碚摰姆治隹蚣苡芍黧w、客體、工具、共同體、規則與分工等要素構成，活動主體借助中介工具操作客體轉化為預期結果，共同體成員遵守既定規則，各自分工明確（Engestr?m，1987）。預期研究發現為新課程背景下重塑職前英語教師教育實踐并提升其教學能力提供參考，亦為改進在職英語教師專業發展實踐提供借鑒。

二、同課異構及其相關研究

同課異構，顧名思義即同一上課內容由不同教師基于個人理解與專長分頭備課并依次上課，進而圍繞教學設計與實施異同及其效果展開研討，以實現取長補短、互學互研、共謀發展?！巴笔侵竿唤虒W內容與素材，但因不同教學環境或不同教學理念、設計與實施產生了“異”?！皹嫛笔峭n異構的核心機制（任慶梅，2010），重在探索、檢驗、塑造和提升教學理解與課堂實踐，并充分彰顯教學設計背后的教師個人教育教學理念及其課堂教學能力。同課異構也可以由單個教師針對同一教學內容設計不同的教學方案，進而探索最優化的課堂教學（劉麗平，2015）。

過去的十多年間，同課異構被廣泛應用于基礎教育在職英語教師的教學能力提升與專業發展實踐。已有同課異構實踐探索涉及詞匯課（如于飛，2011）、語法課（如張理英，2013）、閱讀課（如王雪姣，2013）、讀寫課（如李漫，2017）、戲劇課（如張世建，2015）、復習課（如李玉苑，2015）等眾多課型。就研究焦點而言，多數研究基于同課異構這一教研途徑聚焦教師教學設計能力，包括導入環節設計（如楊行勝，2014）、文本解讀能力（如黃宏震，2021）、學科教學知識（如張金秀，2015）與教師專業發展（如楊文嬌，2017），也有研究探索如何落實學生的主體地位（如徐家兵，2012）。上述同課異構教研活動基本是在職英語教師發起或參與的，對參與教師的教學能力和專業發展起到了顯著促進作用。

綜上，同課異構是我國基礎教育英語教師常用的教研形式，但對不同發展階段教師教學能力形成與專業持續發展的促進作用的研究尚顯不足。已有研究偏重不同課型、缺乏理論基礎、多限于單一輪次的活動，對同課異構動態發展過程與實際效果的分析不夠深入，以職前英語教師為主要參與者的研究極少。借助新興社科理論的視角，聚焦同課異構活動系統的演化發展及其對職前英語教師教學能力發展的影響作用，有助于挖掘新課程背景下同課異構的實踐意義，進而更好地將其運用于新時代英語教師教育與專業發展實踐。

三、研究設計

本研究采用案例研究的方法，全面追溯三名職前英語教師參與三輪九節次同課異構活動的動態發展過程，同時深入考察同課異構活動對教學能力發展的影響作用。

（一）參與者

本研究主要研究對象為三名學科教學（英語）專業碩士研究生，分別用A、B、C表示。其中，A和B本科均畢業于英語師范專業，C為跨專業考生，無教師教育背景。參與本研究前，三名研究對象均沒有教授英語的正式經歷，希望通過攻讀碩士學位夯實專業知識、積累教學經驗，以期將來更好地站穩講臺。另有三名本科生、六名研究生和一名指導教師全程參與觀課議課活動。

（二）研究問題

本研究的兩個問題為：（1） 三輪同課異構活動是一個怎樣不斷演化發展的過程？（2）通過參與同課異構活動，三名職前英語教師獲得了哪些方面的發展？

（三）上課內容與過程

三輪同課異構均為閱讀課，上課素材分別選自譯林出版社高中英語教材必修第一、二、三冊，活動輪次與具體上課信息見表1。

表1 活動輪次與上課信息

每輪活動隔周舉行，包括限時備課、依次上課、集體議課與課后反思，共計上課九節次。上課前兩小時，三人分頭備課，設計教案和制作課件，然后抽簽決定上課順序。每人上課限時十分鐘，另加五分鐘教學闡釋，隨后集體議課一小時左右。上課均全程錄像，議課錄音，事后逐字轉寫成文字數據。

（四）數據收集與分析

對應上述過程，研究數據收集詳情見表2，主要包括電子教案、教學課件、上課視頻、議課音頻與教學反思等。三輪活動結束后，指導教師分別訪談了上課教師。

表2 數據收集

綜合上述數據并對照研究問題展開數據分析。首先，借助活動理論的分析框架追溯三輪同課異構活動的實施過程，側重考察活動系統的演化發展。然后，聚焦同課異構活動的實施效果，即職前英語教師作為活動主體獲得的教學能力發展。

四、結果與分析

（一）職前英語教師同課異構活動的演化發展過程

同課異構活動系統的主體是三名職前英語教師，客體即參與活動的目標，工具包括備課、上課、議課與反思等，共同體由三名主體教師和其他十名師生組成，規則即活動開展規約，由此產生不同分工，如主體教師上課，其他成員參與觀課議課。

三名職前教師是同課異構活動的主要參與者，也是推動活動系統不斷演進發展的重要主體。開展第一輪同課異構活動時，三名職前教師的研究生課程學習剛開始兩個半月。他們對本次活動很期待，但也很緊張：他們期待在集體研磨中鍛煉教學基本功，緊張是因為他們基本沒有授課經驗，更沒有見過這么多人觀課議課。A和B有過實習經歷，但僅限于觀摩他們的指導教師上課。因此，參加本次同課異構活動對三名職前教師而言是一次寶貴的學習經歷。

圖1 同課異構活動系統

起初，三人抱著嘗試的心態參加同課異構活動，他們都有強烈的學習意愿，但無明晰的目標。面對眾人點評，他們感到迷茫，一時不知道如何改進。B在第一次反思中寫道：“老師和其他同學都提出了很多改進建議，但不知道從哪下手，每個細節都需要改?！彪S著活動的不斷推進，他們開始更加冷靜客觀地看待自己的教學和他人的建議，并希望借助此次研磨活動“學習教學”。同課異構活動的客體逐漸趨向明確與具體，“學習教學”是職前教師積累教學能力與將來站穩課堂的主要目標。

通過參與同課異構活動，他人視角的點評幫我打開了教學思路。各位同學的反饋可以說細致入微，很多都是我過去不曾注意到的內容；每次指導老師的點評，更是讓我瞬間醍醐灌頂。三輪同課異構是學習教學的寶貴契機，為我提升教學能力指明了方向。（B第三次反思）

工具包括物化工具和心理工具，后者主要指語言符號。工具在同課異構活動中發揮重要的中介作用，在主客體間架起一座橋梁，助力主體不斷實現預期目標。三輪同課異構活動涉及多樣化的工具。在備課環節，三名教師借助教材、教案、課件等物化工具備課。在上課環節，他們借助翻頁筆與手機等電子設備開展教學。議課時，共同體成員的反饋建議是最具建構意義的符號中介，幫助上課教師更清楚地發現和界定問題。隨著同課異構活動的推進，議課更加深入細致，促使上課教師重新審視問題。

三位的教學設計局限于文本或者教材設計的問題。課堂活動與提問需要觸及育人價值，引發學生深入思考，促進其核心素養發展。（第一次議課）

在語篇研讀方面，我們是否可以再深入挖掘一些亮點？這一篇和之前接觸的語篇類型有什么不同？怎樣突出新聞語篇的特點？這些值得我們思考和探索。（第三次議課）

此外，教學反思為上課教師理解和消化建議提供了自我審視與獨立思考的機會。他們通過深入反思教學設計與實施細節，不斷厘清教學不足并嘗試改進。第三次上課時，B汲取了“大家的建議”。

第一次議課談到了走出文本。這次上課我嘗試吸收大家的建議，逐漸意識到一定要深入研讀語篇。研讀語篇是走出文本的重要基礎。此外，語篇分析還需要聯系學生的實際，并關注其素養發展。（B第三次反思）

共同體是指因活動需要而形成的具有共同活動目標的群體。本次同課異構活動的共同體由主體教師和其他師生組成。盡管每個人的教育背景和教學經歷不同，但均持有共同的愿景，即期望客體向預期結果轉化。

為保證活動順利開展，同課異構活動系統包含一定的規則，即教師在規定時間內備課，包括設計教案、制作課件、準備教學闡述，然后依次上課和參加集體議課，最后撰寫教學反思。分工主要指不同的任務分配，如主體教師負責微課展示，觀課師生結合各自的專業知識與個體經驗參與交流探討，最后指導教師做總結并提供后續改進建議。

主體教師經過三輪同課異構活動克服了對教學的畏難情緒，還借助微課展示、議課研討和自我反思等中介工具明晰了活動的意義。他們通過審視自身存在的教學不足以及和共同體成員的深入研討，逐漸明白學會教學道阻且長。誠如B反思時所感嘆的：“上好一節課真的不容易，意識與行動、理論與實踐似乎隔了一座山?！?/p>

綜上，同課異構活動系統諸要素相互作用，協同發展。受活動客體驅動，教師主體不斷發揮其能動性，充分利用工具的中介作用，并受益于共同體成員提供的各種支持。主體能動性、客體驅動力、工具中介作用與共同體支持等協同促成同課異構活動持續推進與不斷向前發展。

（二）職前英語教師教學能力的發展

在同課異構活動系統的動態發展過程中，三名職前英語教師的教學能力得到明顯提升，主要表現為教學行為和教學觀念的變化。教學行為指的是教師在教學過程中所采取的實際行動和教學技巧，教學觀念指教師的教育教學理念、看法或認識。在本文中，教學行為主要包括教姿教態、板書設計、生詞教學與課堂互動等方面，教學觀念指向教學設計、學生主體和語篇研讀等方面。

1. 教學行為改進

首先，三名教師的教姿教態與板書設計有了很大改進，其中C的變化最大。他在第一次反思中寫道：“第一次上課我全程杵在講臺旁邊，一動不動，像棵松樹似的?！庇斜究粕答伒溃骸拔覜]有看到C的身體舒展度。當教師站在講臺上，他的每一個細節都會被放大，如果有一些適當的肢體動作會增加互動感?！敝笇Ы處熞捕啻螐娬{：“講課要面對學生，不能總看教學課件，課件不是學習內容?！?/p>

通過與其他兩位上課教師進行對比，C還發現自己的板書能力十分“薄弱”。

第一次上課，我暴露了很多問題，這些問題不通過親身實踐與集體研討根本察覺不到。比如，我在黑板上只寫了自己的名字，毫無設計可言，我也不知道寫什么好，太薄弱了。（C第一次反思）

經過自我反思和聽取他者建議，C的教姿教態和板書設計越來越好。第三輪同課異構結束后，他的“表現與進步”得到了共同體成員的一致認可。在教學反思中，C也獲得了自我認可，覺得“這次講課很流暢，有行動區域，也有意識地展現了設計過的板書”。

C的表現與進步讓我吃驚！這次跟上一次比絕對是質變。板書、行動區域、教師話語與提問方式等很多方面都有很大進步。（第三次議課）

其次，使用多種方法教授生詞。在第一輪活動中，三名教師均未涉及生詞教學。A意識到此問題后，改進效果最明顯。在后兩次課中，她分別采用簡筆畫和母語翻譯等方法滲透詞匯教學（見課堂片段1），形象逼真的簡筆畫能夠幫助學生更快、更準地理解詞義。共同體一位成員解釋說：“我們不是本族語者，有時很難用英語表達，簡筆畫更直觀、易懂?！?/p>

【課堂片段1】

A: She said that the film critic wanted to make his lecture interesting. We can say,the question serves as a “hook” to attract the attention of readers (畫簡筆畫). We call it “鉤子” in Chinese and it is a metaphor for “引子”.

最后，課堂互動有了明顯改進。第一輪上課時，三名教師均通過“拋問題”創設互動效果。有共同體成員指出：“雖然創造了互動機會，但是沒有營造出互動氛圍，是假交際?！笔艽藛l，他們嘗試改進課堂互動方式。例如，A不再局限于一對一或面向全體拋問題，而是設計很多生生、師生互動的討論活動。圖2是一項討論活動，首先學生自由結對討論，然后部分學生分享觀點，教師邀請其他學生反饋，很好地體現了生生互動。

圖2 課堂討論活動

第二輪上課時，教師B用簡單易懂的話語還原真實的互動（見課堂片段2）。

【課堂片段2】

B: What else? Okay, Tom and Jerry. Tom or Jerry? Tom, please.

S1: …

B: Yeah. Science fiction?

S2: …

B: What else? Okay, this time, Jerry.

S2: …

B: Oh! Romance. You also like romance movies!

教師C利用其口語優勢，基于學習活動使用很多簡短生動的話語強化師生聯動，課堂片段3來自其第三輪上課。

【課堂片段3】

C: I mean you’re going to have three minutes to go through the article. Right? And try to figure out what elements are mentioned in it.

Ss: …

C: OK, go ahead. Come on. All right, are you done?

Ss: …

C: So could you list the elements that are mentioned in the lecture?

S1: …

C: Yeah, there are three elements.

三輪活動之后，三名教師的教學行為發生了明顯改進。具體而言，他們有意識地擴大了上課的行動區域，備課時精心設計板書并在課堂上有所展示，閱讀教學重視生詞學習，并以淺顯易懂的方式講解詞匯。

2. 教師觀念發展

其一，對教學設計有了更清晰的概念與認知。C從零起點開始學習教英語，講臺對他來說是全然陌生的領地。他原以為上課就是“把準備好的內容講完”，但涉及具體課型，他沒有任何思路，坦言“沒有導入和讀前活動的概念”。經過持續參與和反復實踐以及聽取其他師生的建議，C很快搭建起了閱讀課的教學思路。

第一輪活動后，我發現我的教學設計沒有條理。當時，我對怎么導入、導入時長以及pre-reading和while-reading等環節通常有哪些活動沒有任何概念。到了第三輪，我一看到閱讀語篇的標題，腦海里（就）迅速閃現一個大致的上課框架。（訪談C）

其二，開始重視學生的主體地位。C開始時只關注自己的教學任務能否完成，意識到這一問題后他嘗試從學生視角設計活動，愈加重視學生在課堂中的主體地位。

我應該多給學生開口的機會，畢竟教師設計的活動是要讓學生參與（的）。所以，教師話語不能太多，好的課堂應該充分調動學生主動參與的積極性和開口說英語的意愿。（C第二次反思）

跟C一樣，A也發現自己的講授方法不符合學生的認知水平，沒能從學生角度設計活動。受訪時，她說：“最開始我嘗試了各種方法幫助學生理解生詞，但是那些方法跟學生的水平不搭，最終效果不盡如人意?！蓖n異構活動幫助A更清晰地發現自己在落實學生主體觀方面還存在不足。B也深有同感：“備課沒有考慮學情，因而很多問題缺乏有效性，更談不上培養學生的批判（性）思維，但是通過參與同課異構，親身實踐與同伴指點給予了我改進的方向?！?/p>

其三，更加重視語篇研讀并能有效解析語篇結構。語篇研讀是教師合理設計活動與高效開展教學的重要基礎，也是教師落實英語學科核心素養的重要前提（教育部，2020）。通過三輪同課異構活動，三名教師對語篇分析有了新認識，其語篇研讀能力有了明顯提高。第一輪活動時，他們側重分析主題句。A和C照搬教材中的問題，B歸納了一些觀點，但屬淺層分析：“可能是我對語篇的理解不夠深入，不知道如何分析語篇?！钡诙喕顒訒r，三人有了語篇研讀意識，但不夠深入。指導教師提醒：“帶學生走近語篇，首先要讓學生了解主題和語篇類型，基于語篇類型準確把脈語篇結構與特點及其主題意義等?！弊詈笠惠喩险n時，三名教師的語篇解讀有了質的變化。B善于挖掘語篇的深層含義，在講到災難逃生的閱讀語篇時，通過問題鏈分析災害來臨時教師讓學生先逃離的原因，并探究掌握逃生知識的必要性。A善用多模態分析語篇，她先用倒金字塔結構創造性地解析新聞語篇的結構。如圖3所示，新聞語篇形同一個三層的倒金字塔：導語位于上層，占空間最大，傳遞最重要信息；中間層是新聞的主體部分，包含一些具體細節；次要信息置于底層。

圖3 倒金字塔形的新聞語篇結構

此外，A還借助表格對比應對地震的不同舉措與行為（見表3），幫助學生梳理事件發展脈絡，其語篇解讀從依賴課本照搬照抄發展為獨立思考并能深度分析。

C也逐漸有了語篇研讀的意識，優化重組了教材提供的問題，巧用“WH問題鏈”層層推進，系統梳理新聞事件的全過程。

三名職前教師通過參與三輪同課異構活動，其教學觀念發展主要涉及教學設計、學生主體和語篇研讀等方面。但因自身基礎不同，各自獲得的發展程度不盡相同。A接受過系統的師范生訓練，能準確把握并消化共同體成員的建議，對自身優勢有明確的認知，且在教學中充分發揮自己的優勢，因而改進較為明顯。B也受過師范生訓練，能夠把共同體成員提出的教學建議延展到需要改進的其他方面。C此前從未接觸過試講，從零開始學習教學技能，每次面對信息量龐大的教學點評，他需要花很多的時間琢磨、消化，最終融入自己的教學實踐，因此他進步最大。

五、結論與啟示

本文追溯了三輪共計九節次同課異構活動的演化發展過程及其對三名職前英語教師教學能力發展的影響作用。研究得出兩個結論：

第一，同課異構活動系統諸要素相互作用，協同發展。其中，教師主體能動性、客體驅動力、工具中介作用與共同體支持共同構成活動持續推進與不斷演化發展的重要基礎。

第二，通過參與三輪同課異構活動，職前教師教學能力發展體現在教學行為和教學觀念兩大方面。前者包括教姿教態、板書設計、生詞教學與課堂互動等，后者主要涉及教學設計觀、學生主體觀和語篇研讀觀?？傊?，同課異構活動為參與教師提供了多向交流、深度研磨、反思學習與協同建構的平臺，是教師開展教學研討與專業能力進階的有效途徑。

以上發現為新課程背景下改進職前英語教師教育與在職英語教師專業發展提供參考與借鑒。加強職前教師教育與發展研究進而提升其教學能力是我國當前教師教育的重要任務。一方面，亟需廣大教師教育者與專業研究者會同職前教師積極探索和創新教學能力發展的實踐路徑；另一方面，一線教師當以自我為發展資源，合作開展同課異構等研磨活動，這是其專業發展的不竭源泉。