形成性評價視角下的中學英語聽說教學實踐與思考

浙江外國語學院 張春青

南京市寧海中學分校 姜 澄

首鋼集團有限公司礦業公司職工子弟學校 李海靜

一、引言

隨著我國對外交往的不斷深入和英語教育的發展，英語聽說能力的重要性越發凸顯。但目前，“聾啞英語”的問題依然突出。因此，近年來，多省市在高考中增加了聽說測試，希望扭轉這種局面。這對中學英語聽說教學來說，既是機遇也是挑戰。影響學生掌握聽力和口語這兩項技能的原因很多，其中之一就在于二者的實時性。對于聽力而言，話語是連續的，說話者通常不會等待聽者聽懂再繼續說下去。對于口語而言則更是如此，思考和產出幾乎同時發生，思考過多則流利性降低，偏重產出，則精確性無法保證，損害口語的可理解度（索恩伯里，2019）。聽說能力的提升是一個復雜、艱苦和漫長，并逐步達到自動化的過程。

另外，《義務教育英語課程標準（2022年版）》（教育部，2022）（以下簡稱《義教新課標》）也對學生的聽說能力提出了明確的要求。例如，針對九年級的理解性技能，要求學生掌握理解說話者意圖、克服生詞障礙、獲取和梳理事件主題和因果關系、記錄信息和要點等微技能。在表達性技能方面，則要求九年級的學生掌握包括運用禮貌用語、口頭概括大意、轉述談話、表達觀點和態度并說明理由、恰當運用語調和重音等微技能。以上聽說微技能對于中學生來說，具有一定的難度，而形成性評價的理念和應用模式則有利于上述問題的解決。

《義教新課標》強調，要將“形成性評價和終結性評價相結合”“為改進教育教學提供指導”（教育部，2022）。很多學者，如Black和Wiliam（2009）也發現，實施形成性評價，尤其是在課堂教學層面，能成倍提升學生的學習效率。形成性評價將學習目標置于核心地位，通過收集和解讀學生對學習目標的掌握情況，為教學決策提供信息，改進教師教學，提升學生學習成績。本文將基于形成性評價理論，探究其在中學英語聽說教學中的應用途徑，以期促進中學英語聽說教學的發展。

二、形成性評價理論

（一）形成性評價的定義

不同學者對形成性評價有不同的看法。Black和Wiliam（2009）認為，形成性評價是教師、學生或同伴收集、解釋和使用學生學習目標掌握情況信息的過程，以便教師做出有效的改進教學的決策。所謂形成性，指的是使用評價手段幫助學生掌握學習目標，對學生的學習發揮形成（form）和塑造（mold /shape）作用。在進行形成性評價之前，教師需要回答三個基本問題：學習目標是什么？學習者現在對學習目標的掌握狀況如何？如何達到目標？可見，形成性評價并不等同于打分或評級，而是獲取學生對學習目標的掌握情況。多數情況下是將定量評價和定性評價相結合，其目的是做出基于證據的教學決策，實現精準教學，提升教學效果。

（二）形成性評價的分析框架

Black和Wiliam（2009）提出了形成性評價的五個策略：（1）教師要和學生分享學習目標和達成標準，目的是讓學生理解學習目標和達成標準；（2）設計有效的課堂討論或開展其他學習任務，從而了解學生學習目標的掌握情況；（3）提供促使學習者進步的反饋，可以通過口頭或書面等形式出現，根據具體情況，可以是即時反饋，也可以是延時反饋；（4）在評價活動中，開展學生互評，使學生成為彼此的學習資源；（5）在評價活動中，使學生通過自評了解自己的學習情況，激勵學生成為學習的主人。Black 和Wiliam的理論停留在反饋的層面上。但是，如果反饋沒有得到恰當運用，就難以發揮評價的形成和塑造作用。

顧永琦（2021）提出了一個操作性更強的形成性評價框架（見圖1）。他認為，形成性評價既是一種功能，又可以具化為一個完整的事件。其功能體現在評價目的和評價效果兩方面：在設計教學評價活動時，教師希望通過評價活動來了解學生對知識或技能的掌握情況，其目的是獲取信息；在完成形成性評價的各個步驟后，教師希望將評價結果用于改進教學，因此可以說，形成性評價具有獲取信息和改進教學的功能。一個完整的形成性評價事件應該包括以下四個步驟：（1）獲取關于學生學習和理解的證據，使用的評價手段包括提問、小組討論、觀察和練習等；（2）對照學習目標和成功標準對學習證據進行解讀；（3）基于對評價結果的解讀進行形成性反饋；（4）師生為提升教與學采取行動。以上四個步驟構成完整的循環，評價目標或學習目標居于中心地位，四個步驟為達成具體的學習目標服務。

圖1 形成性評價組成部分

與Black和Wiliam（2009）的理論相比，顧永琦（2021）的理論強調了后續行動的重要性，更加貼合一線教學實際。因此，本文以該理論作為形成性評價框架，探討其在中學英語聽說教學中的應用。

（三）形成性評價的分類和作用

形成性評價按照持續時間可以分為以下三類：（1）短周期評價，持續幾分鐘或幾天，一般在課時之內或之間進行；（2）中周期評價，持續一到四周，在單元之內或之間進行；（3）長周期評價，持續四周以上到一年（或更長），可以跨學期或跨學年進行。短周期和中周期評價可以提高學生課堂參與度、提升教師反應能力和認知能力；長周期評價可以幫助評估教學與課程標準的契合度（alignment），同時起到監測教學的作用。

《義教新課標》將教學評價分為四類：課堂評價、作業評價、單元評價和期末評價。其中，課堂評價和作業評價屬于短周期評價，課堂評價主要是對學生課堂學習行為、學習方式和學習表現的評價，教師通過作業評價及時了解學生對所學知識的理解程度和語言能力的發展水平。單元評價一般是中周期評價，旨在考查學生完成單元學習后所達到的核心素養水平，包括單元學習過程評價和單元學習結果評價兩個方面。期末評價屬于長周期評價，指對學生一個完整學期學習情況的評價。由于單元評價和期末評價都具有診斷目的，即診斷某個階段達成的學習成果，或者診斷當前學習狀況與課程教學目標的差距，所以本文將這兩類評價活動合并為診斷性評價。

在中學教學中，與高利害考試相關的形成性評價可以被稱為終結性評價的形成性使用（formative use of summative tests）（Carless，2011），中學的各類模擬測試均屬此類，教師利用模擬測試結果所反饋的信息，診斷學生對教學目標的掌握程度，從而改進下一階段的教學，彌合學生當前學習狀況與中考或者高考評價目標之間的差距，其實質也是形成性評價。據此，本文將中學英語教學中的形成性評價分為課堂評價、作業評價和診斷性評價三大類。

下面，筆者結合具體教學案例從這三個角度來說明形成性評價視角下的中學英語聽說教學。

三、形成性評價視角下的中學英語聽說教學

（一）聽說課堂教學中的形成性評價

課堂評價屬于短周期形成性評價，教師在設計教學時有明確的形成性評價目的，在流程上遵循圖1所示的收集證據、解讀證據、反饋和行動的形成性評價循環。但是，在評價實施過程中，各個階段并非按部就班地發生，評價實踐中還包含了一輪或多輪教師根據學生的回答做出的即時形成性評價，也被稱為互動形成性評價（interactive formative assessment）（Cowie & Bell，1999）。

下面是對一段聽說課堂教學片段的分析，教學內容來自外研版高中英語教材必修第一冊Unit 6的Starting out部分。該部分呈現了一段主題語境為人與自然的視頻，介紹了“水上城市”威尼斯所面臨的環境問題及解決方案，需要學生聯系自身實際，思考人與自然的關系。

【教學片段11本段文字是對課堂對話的忠實呈現，含有部分語言錯誤，用*標識。后同?！?/p>

Teacher: Please watch the video with the question: What are the problems faced by Venice?

(The students watch the video.)

Teacher: OK. Boys and girls, what are the problems faced by Venice? Who would like to answer this question? OK. ×××.

Student 1: Venice is flooded and Venice has many problems caused by water.

Teacher: And anything else?

Student 1: *And the people live there must go out by boat.

Teacher: By boat? Yes. OK. Thank you. Sit down please. OK. Boys and girls, what about the salt water? And how about floods? Let’s look at my answer. OK? Please read it together.

Students: (Read aloud together) Salt water is slowly damaging the bases of Venice’s buildings, making the city gradually sink…

首先，教師讓學生觀看介紹威尼斯的視頻，并提出要學生回答的問題“What are the problems faced by Venice?”。這是使用提問工具收集證據的步驟，其教學目標是檢測學生提取要點（main ideas）的能力。在聽到學生的回答后，教師進行解讀和判斷，在覺察到學生的作答不全面后，教師沒有直接給出正確或錯誤的結論，她鼓勵學生繼續補充和完善，這是解讀證據的步驟，同時通過回應給出了初步的反饋。接著，教師通過向全班提問的方式給出思考方向。這是在提供反饋，用以提醒學生剛才Student 1的回答不全面。同時，這也是行動環節，提示了思考的方向。之后，教師根據學生的作答表現，推測學生已經能夠基本回答該問題，因此就沒有請學生繼續回答，直接出示答案，讓學生齊讀來加深認識，沒有進行第二輪形成性評價。

【教學片段2】

Teacher: OK. The next question. Are there any similar cities in China?

Student 2: *The Zhoushan.

Teacher: Why?

Student 2: Because it has some water roads inside.

Teacher: Zhoushan is faced with some problems caused by water. Right?

Student 2: Yes.

接著教師提出了另外一個和所聽內容相關的問題“Are there any similar cities in China?”，這又是一個通過提問收集證據的步驟，是形成性評價實踐循環的開始。教師通過解讀學生的回答，認為Student 2提供了新信息，但是要進一步說明。因而，反饋是進一步提問（further probing），請學生說明原因，這屬于互動形成性評價類型。然而，學生只抓住了威尼斯和舟山表面的相似特征，而本課討論的威尼斯的主要問題并非是其坐落在水上這個問題，而是環境問題。所以，學生并沒有給出教師預期的答案，教師也并沒有給予反饋并采取行動，而是直接給出了自己的觀點，即“Zhoushan is faced with some problems caused by water.”，這樣就與剛剛討論的話題進行了銜接。需要指出的是，教師浪費了一次深入討論的機會。另外，舟山沒有明顯的由水而引起的問題。這也說明，課堂中互動式的形成性評價對教師的反應能力要求很高，這也是教師評價素養的一個重要方面。

【教學片段3】

Teacher: Let’s see the first sentence from Nancy. Let’s read it together. “Hey, Bert.” One,two, go.

Students: “Hey, Burt. I think I’ve made Alice mad. I’m not sure what to do about it.”

Teacher: Great. I love your pronunciation.But I think you can do much better if you add some emotions. Let’s see the first sentence.What’s her feeling here? You, please.

Student 3: I think she’s worried.

Teacher: Can you read the sentence to show she is worried?

Student 3: “Hey, Burt. I think I’ve made Alice mad. I’m not sure what to do about it.”

Teacher: Great. You use a worried tone.But I don’t think it’s enough…上面是另外一個口語教學片段，教學目標之一是有感情地朗讀。教師先讓學生齊讀對話中的一句，目的是確認學生是否能正確朗讀該語篇。學生齊讀之后，教師對學生的朗讀情況進行解讀，并給出反饋，建議學生在朗讀時加入更多情感。之后，教師挑選一位學生繼續朗讀，在確定學生能夠達成目標后，才進入下一個教學環節，這也是一個比較完整的形成性評價的循環。在聽說課堂教學中進行形成性評價，教師需要通過提問、學生朗讀、小組分享等方式，獲得學生的表現證據，然后對證據進行解讀。這個階段大多時候是隱性的，發生在教師的頭腦中，教師運用已有的或者內化于心的評價標準（例如，朗讀不但要語音正確，還要有感情），對學生的表現進行判斷，經常是與反饋幾乎同時發生。教師的反饋要及時和具體，這對教師的反應能力有較高要求。同時，教師要抓住機會，在學習重點知識和技能時，根據學生的最近發展區給出有效支架，積極采取行動，促進形成性評價目標的達成。但是在實際教學中，往往由于時間限制和教師評價素養等原因造成某些環節缺失，形成性評價效果大打折扣。

（二）聽說作業中的形成性評價

從教—學—評一致性的角度看，作業中的評價目標要與課堂學習目標一致。教師要運用一定的評價標準，判斷學生是否達成了課堂中的知識和技能目標。如果學生沒有掌握，則要給學生提供反饋，并采取行動進行補救性教學。這個過程是一個完整的形成性評價閉環。

作業應具有可操作性和可評價性，后者亦指可反饋性，即可以對作業進行評價，其主體是教師，教師以適當的途徑、在適當的時間對聽說整合作業進行質量反饋，引導學生對作業進行反思，以此檢測聽說效果，實現以評促學、以評促教（邵葵，2022）。請看下面兩個聽說作業：

作業1：Watch an English film.

該作業要求學生看一部英文電影。但是，從形成性評價的四個階段來看，這個作業沒有讓學生提供可供評價的證據，導致學生看完電影后教師可能無法提供反饋。這個作業可操作、可達成，但是無法評價。對于這類作業，教師應該提供工作單（worksheet）和評價標準，除了讓學生記錄所學的語言、概括電影的內容，還要簡單發表自己的看法，以音頻或視頻的形式提交作業。這樣，該作業才具有可評價性。

作業2：Tell your classmates about your future plan (what, why, how, when, where).

該作業的反饋時間和方式不明確，可以改為“Tell your classmates about your future plan (what, why, how, when, where) and present it in the next class.”。如此，就能讓學生明確該作業的反饋方式是口頭反饋，反饋對象是班級同學，評價者是同學和教師，反饋地點是課堂（邵葵，2022）。

以上展示了英語聽說作業的主要特征。下面以課前報告為例，說明聽說作業中形成性評價的步驟。在課前報告的多種類型中，課前值日生報告是采用較多的提升學生聽說能力的方法之一，非常有效（蔣京麗等，2019）。下面是J老師口述在組織課前值日生報告時所采取的具體做法：

對于基礎中等偏上的學生，我更多鼓勵學生要樂于說、敢于說，提升學生的綜合聽說水平。相對于傳統的檢查式作業，結合單元主題，由教師統籌安排的每天課前5分鐘的值日生報告（Presentation），更加富有趣味性，學生可以圍繞單元子話題，并且根據所做的報告提出2—3個聽力思考題讓臺下的同學思考并且回答。

在報告前，我和學生一起確定好話題和大致內容，根據各學段的特點和當時課程教學內容的設置，結合單元主題，統籌安排每次的報告。我會對學生進行培訓，告知報告的要求、分享匯報模板。報告前的工作主要是適當地檢查、督促、指導和鼓勵。教師要了解學生，根據學生的個體差異幫助他們有針對性地選擇素材，對提問的方式和設計問題的技巧進行指導，激發各類學生的興趣，使不同水平的學生都能積極參與到活動中去。甚至學生讀錯單詞時，我都幫助糾正。選擇的語篇是否太難、太傾向書面語，作為聽力材料是否合適……這些問題都需要我把關。所以，對于值日生報告這個活動來說，活動的準備階段也是一個很好的操練機會。

在報告時，我自始至終對學生的交際過程進行監督和促進。如：在大部分學生聽不明白或語言上有困難時，我就充當學生的活字典、資料庫，作為一個解釋者，為學生提供幫助；學生在表達中出現錯誤時，我會在報告結束后及時糾正；學生敘事不完整時，我會予以補充。

在報告后，先由其他學生針對值日生報告的內容、形式、語言做出評價，最后我再進行點評，同時解決學生的其他問題。學生觀摩其他同學報告的過程，也是鍛煉聽力、積累口語表達的過程。師生可以共同給報告人點評、打分，以便報告人了解自己口語的優缺點，在下一輪展示中有所完善。

值日生報告的前、中、后三個階段，都與形成性評價的各個環節相呼應。報告前，教師檢查、督促、指導和鼓勵，其中檢查環節，就是形成性評價的收集證據和解讀證據環節，教師通過了解學生的準備情況，發現內容以及語言方面的問題。然后是指導反饋，教師使用了“指導”“把關”“糾正”“點評”“補充”和“鼓勵”等詞語來描述，這里面既包括對于任務本身語言和內容的反饋，也有對于學生個人的反饋。此外，這類中周期的形成性評價同時也包括了很多小的形成性評價循環，在此期間，教師始終發揮著評價和促學的作用，而學生也始終保持參與的狀態。在報告后，學生之間進行互評、給予反饋，報告人可以充分地了解自己口語的優缺點，并在下一輪展示中進行完善。

（三）聽說能力的診斷性評價

診斷性評價是形成性評價的一種，持續時間較長，一般發生在教學之前或教學之中，用以診斷學生知識和技能的強項和弱項，以便在日后的教學中對弱項知識或技能進行補救性教學。診斷性評價也完整體現了形成性評價四個步驟的循環。下面，筆者以L老師基于診斷測評提升高中生英語口語能力的案例為例，介紹如何在聽說教學中利用診斷測評對學生的聽說能力進行形成性評價。

L老師帶領學生在高一上學期開學初，通過外研社“優診學”（UDig）在線診學系統（以下簡稱“優診學”）對學生的口語能力進行了初測。班級測試總結果如圖2所示。

圖2 “優診學”班級測試總結果

“優診學”系統給出了詳實的反饋，通過分析測試數據，可以幫助教師聚焦本班學生在英語口語能力方面的問題。從各分項任務表現看，學生模仿朗讀得分率偏高，說明學生掌握了基本的語音語調。但是，情境對話和句子重復得分率較低，說明學生在通過聽獲取有效信息、流利得體地交際與互動、完整準確地傳遞信息等方面仍然較弱。

L老師依據反饋，采取了三項措施：

1. 開展“以聽促說”學習活動

利用“優診學”平臺的聽力練習資源，讓學生進行自主學習，因為很多學生口語能力差的根源在于聽力差、語音材料輸入不足。此外，針對本班學生“無法準確獲取信息”“聽后不會記錄與轉述”等問題，教師精選材料，讓學生練習聽力微技能。在課堂中，教師更注重“以聽促說”、聽說結合練習的方法的滲透，提高學生口語表達的連貫性、流利性和豐富性。

2. 設計與實施課堂口語活動

教師在課堂口語活動設計時，創設貼近學生生活實際的情境，創造機會讓學生運用語言進行交際，并體會語言運用的得體性。例如，當學習北師大版高中英語教材必修第一冊Unit 1 Lesson 3 Your Life Is What You Make It時，筆者在讀后環節設計了這樣一個口語活動：

Unlike his classmates, who found a good job in big cities after graduation, Zhang Tian went to a small village school and tried to make a change there. How do you think of Zhang Tian’s decision? If you were his parents, students,villagers, or the presenter, what would you say to Zhang Tian during the interview about him?

然后，學生根據角色扮演任務單，構思對話內容，組織語言，模擬聽說場景，進行兩人合作對話。

3. 制定與利用評價量表

“優診學”平臺從六個維度對學生的口語能力進行評價，即語音語調、節奏、表達得體性、流利度、信息完整性、詞匯語法。L老師認為，這六個維度清晰明了，便于學生進行自評和互評。此外，這六個維度也涵蓋了課標對口語表達能力準確性、流利性和得體性的考查要求。所以，L老師依據這六個維度，制定相應的評價量表（見表1），輔助學生評價與反思口語表達中的優點與不足，以不斷提高學習效果。

表1 配音評價量表

通過半年多的口語練習與教學實踐，L老師所教班級的許多學生都有明顯的進步。比如A同學，由于英語聽說基礎比較薄弱、詞匯和語法準確率較低、部分單詞發音不標準、表達的流利度和信息完整性較弱等原因，她在初測時成績不高，總得分為61分。通過半年多的聽說練習，A慢慢消除了對英語的恐懼心理，愛上了英語口語表達，積極參與課內外的口語活動，并在最近的口語測試中取得了較大的進步，最終得分為72分。

L老師的診斷性評價實踐完整體現了形成性評價的組成部分和過程。首先，教師有明確的形成性評價目的，即促進學習者聽說能力的提高。然后，教師通過“優診學”平臺獲得了針對學習者聽說技能強項和弱項的反饋，教師依據反饋，做出了三個基于證據的教學決策，并付諸了行動，這些步驟就構成了一個完整的形成性評價的循環。最終，教師達成了提升學生聽說能力的目的。

四、結語

本文從課堂評價、作業評價和診斷性評價三個角度探討了形成性評價在中學英語聽說教學中的應用?；谇拔膶π纬尚栽u價有機組成部分的介紹，筆者對中學英語聽說教學提出如下建議：（1）厘清聽力和口語的學習目標；（2）為實現學習目標選取合適的教學手段，如提問、朗讀、背誦、值日生報告、講座等，教師要不斷充實自己的工具箱；（3）基于評分標準、自評標準和互評標準等，根據學生表現準確判斷教學目標的達成程度；（4）給予學生及時的口頭或書面反饋，對學生一視同仁，同時不忘鼓勵學生，保護學生學習和提高英語聽說技能的積極性；（5）教師采取行動做出補救性教學，或提供合適的資源，督促學生采取進一步的行動對問題進行改進。如果以上每個步驟都能得到切實的執行，學生的英語聽說水平肯定能得到提升。