“素質教育”過頭了嗎:新入職教師視角下的學校教育現實

杜 亮,彭麒霖,賈萌萌

(1.北京師范大學 教育學部教育基本理論研究院,北京 100875;2.清華大學 教育研究院,北京 100084;3.北京市東城區 教育委員會,北京 100062)

引 言

自21世紀初以來展開的基礎教育改革及圍繞改革持續的理論和實踐爭論,可能是近20年來我國基礎教育領域最重要的議題之一。肇始于20世紀末的基礎教育改革,從初期的“新課程改革”,到后來的“招考改革”再到“新高考改革”等,在各個階段具有不同的政策和實踐聚焦,對此不少學者已經進行了比較清晰的梳理和論述[1][2]。圍繞改革展開的理論爭論,如果簡單來說,可以用“素質教育”與“應試教育”這對核心概念加以概括。當然20多年不同階段的爭議涉及到許多復雜的議題,包括學生中心與教師中心、傳統教育與現代教育、師生關系與教育權威等許多概念的深入辨析和討論,及其與教育實踐的關系。例如,北京師范大學的王策三教授對于“新課改”發表了一系列文章,對“素質教育”的理念和實踐提出質疑[3]。近10年來伴隨這次教育改革浪潮聲勢的逐步式微,特別是我國教育政策領域出現的新取向,部分中國教育研究者開始圍繞這次長時間持續而復雜的重要教育改革,特別是課程變革進行更加深入和廣泛的反思,反思主要指向質疑21世紀初的系列改革是否導致當前中小學教育學生自由過度、知識學習受到沖擊、教師權威受損等問題,也即以“新課改”為代表的系列基礎教育改革對于重視“知識基礎”的“傳統”教育理念和實踐是否沖擊過頭[4][5][6]。

這場爭論和反思至今仍未停止,作為對爭論的部分回應,本研究嘗試通過深度訪談追蹤比較來自不同類型師范院校的18名畢業生在入職前后關于學校教育現實的認知,特別是關于學生教育的期待和認知的變化,并將這種變化置于具體的社會、機構及文化環境下加以考察,探討變化產生的原因及走向。針對目前的相關學術討論對政策的關注多于對實踐的關注、理論推導多于實證觀察的現狀[7],本文通過對學校教學實際和身處教學一線的教師視角的關注,有望從實踐角度豐富當前相關的學術討論。簡而言之,目前關于基礎教育改革“是否過頭”的針砭反思,在初入學校職場的新教師眼中,現實是否如此?

一、世紀之交的爭議及關于“課改”的批判

圍繞21世紀之初的“新課改”的爭議,從改革一開始就未曾停息。在眾多改革的批評者當中,最有代表性和影響力之一的當屬北京師范大學王策三教授。針對當時基礎教育改革中的一些理念與做法,特別是從“應試教育”向“素質教育”轉變的改革提法,王先生先后發表了一系列文章[3][8],表達了極大的憂慮。在他看來,這種將現有教育作為“應試教育”放在素質教育對立面的做法十分有害,因為其反映了一股“輕視知識”的思潮,對教育和課程改革帶來了極大的干擾[3]?！靶抡n改”理論嚴重脫離實際,不符合中小學教育傳統和基本教育規律[9]。王策三先生認為,必須堅決跳出“應試教育”“素質教育”“開戰”“轉軌”的怪圈,恢復“全面發展教育”的權威[10],將知識學習和全面發展作為“素質教育”的核心內容,指出“課改”倡導者將“個性發展”“自由發展”和全面發展并列、對立起來,而未看到后者自然包含自由發展的內涵[11]。

王策三教授在改革初期極力捍衛遭受課改沖擊的傳統“全面發展教育”的理念和提法,與這種防御性姿態相比,近幾年學界對于以“新課改”為代表的“素質教育”改革理念的反思和批評則更為主動,雖然有些較為隱晦委婉,有些則直接而尖銳。例如有學者圍繞素質教育所提倡的快樂教育、賞識教育提出質疑。素質教育意欲改造的是“過度教育”,即學習內容過多、過難,學習時間過長,學習起點過早,學習過程過死、過嚴。這種異化是工具理性教育價值觀的宰制、“有罪推定”兒童文化的規約、“超級兒童”觀的偏誤及制度化教育的規訓與壓迫的結果[12],素質教育改革希望教師關注學生的興趣,認為應當減少教學中過度的學習負擔,提倡快樂教育而不是枯燥、重復的教學內容[13]。但批評者認為現在教學中只談“學生主體”,不談“學生客體”,認為素質教育中的“快樂”需要小心地進行定義,膚淺的快樂和無負擔的學習是不可能的[14],興趣必須與自我的努力、嚴格的訓練相結合[15]。有學者更進一步指出片面重視個性、追求快樂的環境下只會培養出一群精致的利己主義者或脆弱的“巨嬰”;這樣看似家長滿意、學生快樂、社會認同的教育景象只是一種潛藏巨大危機的“鄉愿式教育”[4]。

有論者提出,在素質教育改革過程中我國基礎教育實際上發展成兩種教育實踐“理念型”:一為精約教育,強調嚴格的制度與紀律;另一種則為博放教育,主張解放學生。兩種“理念型”教育模式的背后實際上是幾十年來主導中國基礎教育的應試教育與素質教育之爭[15]。批判者指出“新課改”的主要任務就是試圖推動素質教育“紛亂”且“模糊的”內涵的具體落地生根。因此,學生興趣、選課、個性化的課表、走班、為自己的成長負責等“既熟悉又陌生”的概念成為代表素質教育實踐的博放教育的關鍵詞。然而,博放教育在現實中的實踐卻不幸導致“在教育最核心的部分發生了斷裂”,也即“教書與育人的斷裂”[15]。通過對“博放教育”的制度邏輯及其背后的“民情風尚”的全面反思,批評者直指課改倡導者所主張的“創新”“平等”“自由”等口號背后的“虛張無限之疾”,導致學生無法傾聽良師益友的忠告,成為“被寵壞”的孩子,陷入傲慢、放縱、奢侈和無恥[15]。

在師生關系方面,批評者對“素質教育”改革者倡導的“學生中心”觀念提出了質疑。素質教育意欲改變傳統的教師高高在上、學生主體性缺失的局面,希望營造尊重學生獨立人格、個性和自由平等的師生關系[16]。然而,持批判觀點的學者指出,在“學生中心”觀念下師生關系演變為學生“消費者”和教師“服務者”的關系,學生成為被取悅的對象,教師的權力受到損失,教育的嚴肅性被消解[4],學校教育缺乏公共精神,而學生的個人主義、自由主義泛濫[17]。部分學者呼吁重新思考“師生平等”的關系理解,而將其視為一種“非對稱”倫理關系,強調教師對學生的“無限責任”以及獲得相應的權威地位,而學生在這一關系條件下也需承擔起尊師重教的無限責任[18][19],有學者基于此建議用“學生發展為中心”取代“學生為中心”,給予教師應當的權力[4]。

還有學者圍繞素質教育的評價和管理展開反思和批判。素質教育倡導更為自由和多樣的課程選擇方式,在考核上也采用更為量化的績效指標。但林小英撰文指出,在素質教育的推行過程中,從政府奉行的“監視-評估主義”、學校實行的“規訓-管理主義”到教師實踐的“競爭-表現主義”,構成了素質教育環環相扣的支配邏輯,在相互的隔離和向上級管理部門的競爭性表白過程中,教師之間越來越難以溝通,主體性互動被削弱;而管理者愈加使權力體系固化、持久和堅韌[5]。不光是教師如此,學生也深受績效主義的影響。劉云杉在對基礎教育以及高等教育進行貫通式的觀察后認為,我們的教育培養了一種熟諳成功學的學生,“拔尖”的背后存在精英主義、個人主義的陷阱[15][20]。而從教育與政治運作的關系來看,因為素質評價掌握在有權者手中,素質教育可能成為顯貴者的工具和普通民眾的奢求,反而難以承載高考的公平意涵[21]。

總之,可以看出近年教育研究界對近30年來以新課改為代表的素質教育理論、政策和實踐開展了多方位的反思,并從教育理念、制度、過程、師生關系和考核評價等不同角度提出質疑和批判。然而,理論界紛繁熱鬧的爭議在一定程度上反襯出一線教師聲音和思考的缺失。作為各種教改親歷者的一線教師如何感知和解釋當前學校教育的現狀,特別是各種激烈沖突的教育理念究竟在學校教學和學生培養的現實中以怎樣的樣態和程度落地?本研究嘗試聚焦師范生入職中小學校前后關于學生教育觀認知的狀況和變化,希望有助于我們了解學校教育現實給剛剛完成教師培養過程的年輕教師帶來的沖擊和改變,從而管窺學院中“理想”的教育與中小學“現實”的教育之間的落差[22](P133-160)。

二、研究方法

為了解學生轉換為教師的過程、教師進入教育現實帶來的變化,我們在研究對象上選取了新入職學校的師范院校畢業生。這些研究對象在畢業前有明確從事教育工作的計劃,有利于我們了解其大學時的教育理念,并將其和入職后教育現實、學校文化帶給他們的沖擊和改變進行對比。

在研究設計上,采用跟蹤研究和對比研究。經過熟人介紹和滾雪球方法,研究團隊最終選擇18位師范院校的學生。這18名學生來自4所不同師范院校,包括部屬與省屬兩級師范院校各2所。參訪者均為2020屆畢業生,其中有師范生11名,非師范生7名,但他們畢業后均入職公立學校從事基礎教育或學前教育教學工作。訪談分兩次開展,第一次深度訪談于2020年上半年在線上或線下進行,訪談主題關乎在校師范生的教師觀、學生觀和未來職業規劃,單次訪談時間在60分鐘以上,共計18名學生參加。第二次深度訪談于2021年上半年在線上或線下進行,對研究對象進行追蹤研究,此次訪談共計13人參加(受訪者信息如表1)。此時,受訪者已進入公立學校任教一學期以上,訪談仍然圍繞新手教師的教師觀和學生觀進行,將此前的未來職業規劃部分換成對職業經歷的探討。研究將兩次訪談內容進行對比分析,探討教師入職公立學校前后教育觀念變化。

在研究方法上,研究者選擇了對同一批研究參與者開展持續一年的重復性、半結構式深度訪談。在兩年內分兩次對同一批研究對象開展訪談,對比師范院校學生在校期間和入職后的學生教育觀,并結合個人史、學校環境分析其變化原因(見表1)。

表1 受訪者信息表

三、研究分析

本研究的研究對象畢業于疫情肆虐的2020年,面對即將展開的工作,參與者們擁有一些相似的憧憬和學生觀。

(一)理想學生觀

1.獨立有主見

在2020年初次訪談時,“獨立”和“主見”在訪談者談及理想中的學生時頻繁出現。曉蘆對“獨立”和“主見”做出了這樣的詮釋:

我理想中的孩子,希望他獨立,有主見,有自己的想法,有自己喜歡的東西,也要有喜歡讀書的習慣,我覺得獨立、有主見是我對他的最高要求?！蚁Ｍ麄冇袆撛煨?有想象力,這也是希望他不只是學死板的知識,把我傳授的知識寫在題目上、試卷上,而是希望他們能夠真正地對課文、文章,或者是對于各種問題能夠有自己的思考,就是有創造性,有想象力,我覺得這兩點跟獨立、有主見是有重合的。

她希望學生作答的內容是經過自己思考的創造性產物,并且有個人的興趣愛好。這里的“獨立”和“主見”強調的是盡量減少家長、教師等教育者對學生的影響,讓學生能擁有自主選擇、自主思考的習慣和能力。很多受訪者表示了相似的看法,認為孩子和學生應該勇敢地表達自己,家長和教師也應該傾聽他們的想法,這樣有利于培養他們獨立思考和自主探索的能力。此外,“獨立”還包括經濟和物質上的自主,比如阿閩提到希望能培養出“未來可以獨立,可以完全養活自己”的學生,這些學生可以“專業,學術能力不好,但最起碼他有一個技能能夠養活自己,是獨立的一個人”。

2.快樂成長

除了“獨立自主”的成長方式外,大多數受訪者還尤其談到了學生成長中的另一個維度:快樂。在校師范生在訪談中常常很自然地提及希望學生快樂地成長。例如阿雙認為:“肯定希望他們(生活)很幸福,但是其實平淡一點就已經很好了,不要特別大起大落,特別極端的那樣,平緩一點,平和一點,讓他們簡簡單單地過好每一天,每天都很開心,我覺得就夠了?！薄昂唵巍薄捌降钡目鞓房此瞥橄蠛屠硐牖?但實際上包含兩種具體的來源。一是直接來自于受訪者自身的童年經歷。晁一回憶了自己充滿了課外班的童年生活,認為課外班占據了大量時間但效果并不顯著,因為自己已經體驗過痛苦,便不想讓悲劇重復,因而當自己有機會參與工作和養育孩子時,她希望把“快樂的童年”放在培養下一代的首位;二是來自于對當前社會現象的反思性觀察。比如,夏茗在上大學時就留心觀察大城市的教育現象,他認為:“現在普遍來說小孩壓力都好大,他們不僅是學業壓力特別重,除了學業之外還有各種各樣的輔導班,而且這種東西好像是越禁止越流行,現在就風靡全國……”夏茗希望當自己成為教師和家長時,能充當功利社會氛圍里的一處庇護所,為學生和孩子提供一個相對輕松快樂的童年。

3.自由發展

在校時期,未來教師對待學生的教育強調自由發展、尊重學生差異性,充分發揮教師的職業精神,不放棄每一個學生。

在校期間,未來教師對學生發展充滿信心,認為每一個學生都有他的閃光點,作為教師應該做的是發現學生的個性,揚長避短,因材施教,讓學生自由地發展。美淇受益于初中數學老師的因材施教,長大后仍格外贊賞:“我覺得她教學真的挺厲害的,她就是能權衡你是什么樣的學生教什么樣的題,就是因材施教?！谀莻€班我特別有成就感,所以我就瘋狂學習數學,學她的課,然后成績就越來越好?！碑攷煼对盒W生即將步入職業崗位之際,他們也會嘗試將自己老師的成功經歷運用到教學中,漱雨就持這種想法。她認為個體差異和全面發展是同等重要的兩個方面:“作為一個教育者,他對學生應該全面教育,就是全面帶動學生去發展,并且要注重個體差異性?！?/p>

很多受訪者在第一次訪談中談到要注重引導學生做他們擅長的事,而不是一味地強迫、灌輸。這與素質教育改革的觀念不謀而合,強調尊重學生的主體性,重視發揮學生主觀能動性。

4.成績不是目的

在本研究的第一次訪談中,受訪者的確頻頻提到成績,但大多表示相比成績的結果,更重視學生的態度和努力,不能只用成績衡量學生。

受訪者認為有很多東西比成績更重要,比如品格、態度和能力。未來教師意在學生的長遠發展,例如夢迎認為良好的品格是學生的基礎,成績只是“一個錦上添花的東西”,因為“哪怕成績真的不好,他們還是可以好好做人”。相似地,邵言認為學生可能在某一階段的某一科目成績不好,但成績不可能貫穿整個人生,因此,自己作為教師也不必根據成績來衡量學生,因為“他肯定在某一方面會有他擅長的點”。另一些受訪者認為相比于成績,他們更重視學生的態度,例如美淇在訪談中指出“只要學生在努力,一直在學習,一直在進步”,即使他的成績是最后一兩名也可以接受。

總體看來,新手教師還沒有進入學校工作前,依托個人經歷和大學教育產生的學生發展觀與素質教育改革者倡導的教育理念十分契合。他們憧憬快樂,認為即便自己是不快樂教育的產物,社會也普遍經歷伴隨極大壓力的教育,但隨著自己的教育觀念的改變,期許個人能夠對教育現狀作出改變。在這樣的期許下,成績只是一個輔助,重要的是教育過程中師生的態度。他們更希望下一代人能夠自信、健康地成長,而不是被成績的壓力壓垮。更有眼光獨到者直陳希望自己將來的學生走出這種應試教育的圈子,比如小雅洞察了以成績衡量學生能力的局限性,希望學生們不要特別在乎成績,而是希望他們“有其他的一些創新的,或者說是合作探究的能力”。

不過,在跟蹤訪談中,伴隨參與者們進入中小學的教學實踐場所成為一線教師后,這些觀念悄然發生了改變。

(二)現實落差與再解釋

到2021年上半年,在絕大部分受訪者參加工作大半年后,我們再次邀請這些初入職場的新手教師們參加了訪談。談及一年來的經歷和工作狀況,他們之前關于學生的教育觀有了明顯的變化。面臨學校工作的現實落差,教師們圍繞學習乃至成績重新建構起對學生教育的認知。這里并非指參與者否定了之前的很多觀點——事實上他們常常否認與之前的觀念有差異——而是更多通過關鍵詞的消失或者淡化、邊緣化體現出認知的變化與差異。

1.“乖”學生

在研究者追訪時,新手老師已經入職中小學一學期。相比作為師范生時很多受訪者關注學生“獨立”性的培養,第二次訪談中受訪者在談到比較滿意的課堂管理和學生狀態時,更多提到“乖”這個字?！肮浴钡谋硎鲭m然簡單,但含義卻很復雜。晁一向我們講述了一件令人感動的事:

這不(嗓子)說不出話來了嗎?孩子們發現這個事兒了,就有幾個小孩跳出來幫我管班里的事,是主動出來的,然后就說老師嗓子已經說不出話來了,你們別說話了怎么怎么樣,我覺得還挺感動的,他才六七歲嘛,包括我們班平時特別鬧騰的小孩兒,平時怎么說他都不聽,那幾天也真的就乖乖地坐在座位上,就看著我,也不搗蛋,所以我覺得有時候還挺幸福。

教師喉嚨發炎,學生能體諒老師,不淘氣,這里的“乖”包含學生對教師工作的理解和對紀律的遵從。另外,“乖”還和“調皮”相對,表達學習態度的端正。例如在晏渝看來學生從“調皮”到“乖”的過程是她比較值得驕傲的教育成果:“從調皮到乖的大概有七八個孩子,我印象中比較調皮的變成我覺得比較乖的,并且在我這一課還取得不錯成績的,應該還是有的?！?/p>

“調皮”不僅是不遵守課堂紀律,更深層的是學習態度不端正,“乖”則是學生受到了教師的感化,體諒教師,順從管理,“聽話”。很明顯,多數受訪者沒有意識到這種對“乖”的追求與此前訪談中強調的獨立、有創造性、有主見的教育觀念的沖突。這種變化對于他們來說并不突兀。除“聽話、懂事”外,“乖”還可能包含對學習的重要性的認識,“乖”的品性能更好地幫助學生取得良好的成績。

2.“快樂成長的底線”

“快樂”的內涵同樣發生了變化?；蛟S是因為入職后教師最主要的工作變成指導學生們學習,在他們的話語中,快樂更多的不再是跟成長搭配,而是跟學習建立了更密切的聯系。

如果說校園里的未來教師期待學生的“快樂”成長是輕松的、壓力小的寓教于樂,那么入職后他們認為學生的“快樂”則是不太痛苦地、不抵觸地學習。阿閩認為按照原先的標準讓學生快樂是很困難的:“我感覺他們現在沒有什么挺痛苦的,但是說快樂的話也談不上。其實說實話讓學習快樂起來,就像打游戲一樣快樂的話,我覺得太難了?！辽俨徽f快樂,而是讓他們覺得學習是一件有價值的事情?！?/p>

教師們發現了多數學生對學習的抵觸情緒,快樂和興趣便充當了端正學習態度的秘方。在教師們的解讀中,對快樂的界定與學習緊密聯系在一起,或者說快樂依附于學習。如同阿雙在訪談中所說:“我覺得理想的教育首先應該是讓孩子喜歡他所學的東西,然后讓他們知道要怎么樣去學習,怎么樣學習讓自己沒有那么痛苦,感覺知識沒有那么乏味,……有的孩子一提學習就會很開心,很快樂,他是自愿的?！苯處熯M入學校這一科層化、制度化的教育實踐場地之后,體察了教師在學校最重要的任務——幫助學生學習、提高成績,因此,與其讓學生乏味被動地學習,不如主動快樂地學習。學校教育中的快樂學習密切地與規定的學習任務聯系在一起,良好的學習效果乃至分數成績構成了“快樂成長的底線”,正如阿閩所說的“我覺得童年快樂確實很重要,但是也不能沒有底線的,(不然)就是縱容”。

3.“教師不是萬能的”

步入學校以后,教育現實讓新手教師們逐漸認識到身為教師能力有限,教師并非萬能。有關之前自由發展和因材施教的愿景,大多數老師對這種想法感到天真和無奈。當訪談人員向阿閩提及她去年的想法時,她坦言:

以前的想法還是有一些理想化了,覺得只要我愿意,大部分的孩子可以想辦法幫他提高的,但是到了工作崗位之后,我覺得不可能,我發現影響這些孩子最大的因素就是他們的家庭,但是他們的家庭我們是改變不了的。所以我以后只要盡自己的力量就好,我認識到自己肯定有一些事情是做不了的。

在對學生的影響方面,教師更多談到的是學生家庭因素,而淡化了之前認為的教師影響。教師們指出有的家長在家對學生監管不力,不能營造良好的學習氛圍,甚至有家長還會當面質問教師。有的老師花了很多時間開展課后輔導,如晏渝所說的“比花在那些好同學身上時間更多。但是說實話,考出來成績讓我覺得,好像意義不大”。久而久之,對于“差生”的態度演變為了“盡力就好”,如阿閩在訪談中承認的“教師的影響就是比不過家庭”。

未來教師在校時設想要尊重學生的自由發展,根據學生個性因材施教,而入職后轉變為承認學生差異大,家庭影響太大,教師無法兼顧所有學生的教育需求。

4.成績還是很重要的

工作后,教師圍繞成績的話語體系發生了轉變。相較于師范院校時期對成績的淡化及對品格、態度、努力等成績之外的因素的強調,入職大半年后他們認為成績確實能讓人快速了解學生這段時間的表現,并且成績也是教學工作的重中之重。

對于成績的重要性,老師們從被迫適應到主動接受,但仍時常在“成績不萬能”和“成績很重要”之間徘徊掙扎。學校的生活改變了教師們對成績的態度,區里搞周測,學校月考、期末考輪番轟炸,雖然成績和排名并不與教師工資直接掛鉤,但是差的成績足以讓教師尷尬、抬不起頭,例如教英語的山杉在訪談中提到:“你知道我那個班主任離譜,他是教語文的,他專門來跟你說你看這次雖然語文、英語都排名第11,但是語文好像跟前面一名差的不是很多,英語就差了(好)幾分了?！逼谀┛荚囍?山杉班的最高分比隔壁班最高分差3分,這3分的差距在假期仍然縈繞于山杉心頭,考慮下學期應該如何調整自己的教學工作:“現在很怕他們(班主任、家長)對我有意見,很怕哪里做的不好,可能也跟自己在這個學校只是個新人有關,就覺得可能需要盡快來證明一下自己?！背煽儾粌H成為衡量學生能力的標尺,更決定了教師在學校內正式或非正式組織內的地位。新老師一開始帶差班,學生成績的提升就是個人能力的展現,有起色了之后教師才能慢慢受到“重用”,就像心然通過實踐所領悟到的“一旦到了這個環境,尤其是當你真的到了基層之后,你就會意識到沒有辦法不關注成績”。老師們逐步重構了原有的看法,如同心然后來承認的“成績確實可以快速地讓你了解到這個學生這一段時間的表現,”就像是“一種診斷”。

然而,在具體教育實踐中,新教師們一面專心提升學生成績,一面卻又對自己占課、趕進度、灌輸式教學感到痛心和疲累,呈現出矛盾糾結的心態,發出諸如“課講得飛快,那樣其實效果特別不好”“教師壓力大,大家都特別累”“一直排名,沒有盡頭,真的好痛苦,但不這樣做你真的會被淘汰掉”等感嘆。教師們的成績觀側面說明了在學生評價體系、教師考核和聲望、家長參與的綜合作用下,他們重構了有關學生品格、態度、能力與成績之間關系的實踐認知,這樣的重構過程伴隨著不斷的矛盾糾結的心態。

總之,通過對照入職前后兩次訪談,可以感受到新教師們從各師范院校踏入工作崗位后受到了學校教育實踐各方面的一系列沖擊,在這一過程中他們將自己此前對學生獨立、快樂、自由、努力的關注進行了再解釋,并結合自身對學校教育實踐的觀察與體悟重構了“乖”學生、“快樂有底線”“教師不萬能”以及成績的重要性等教育觀念,這樣的觀念重構過程背后折射出教師培養過程與學校教育實踐之間的差異。從前他們以學生的品德、個性發展為指標,只要學生各有特長,教師就不需要糾正學生或按照某種特定的方式發展學生。而進入實踐場域,一方面學生數量太大、教師教學任務重,一些學科教師組只有兩三名老師卻要負擔一個年級的教學任務,實在難以有精力兼顧學生的個性發展。另一方面,成績管理成為了一個硬指標,老師們通常要面臨月考、模擬考、期末考等成績考評壓力,以及附帶的同輩群體壓力,不得不重新認識成績的重要性。雖然教師仍然承認學生有差異,但面臨繁重的工作負擔和成績考評的壓力,新教師不得不承認教師不是萬能的,一些教師傾向于將其歸因于學生家庭背景的差異。同時,容納多名學生的班級成為成績提高的場地,在班級管理上教師對“乖學生”的期望則能夠方便教師課堂管理,使學生跟上教學進度。成績、管理、任務、壓力等學校實踐場域中的各種核心元素以制度和文化的形式促使甫入職的教師不得不反思在師范院校中習得的教育信念,然后圍繞現實中的親身觀察和經歷加以細微而又深刻的重構。

四、結論與建議

21世紀之初圍繞新課改的學界爭論,爭論雙方分歧的焦點在于肇始于“新課程改革”的一系列改革是否過度放縱學生自由、削弱了教師權威、淡化了知識學習?當然這里爭議的每一個議題難以簡單作答,這也是為什么近年圍繞它們的爭辯如此激烈的原因之一。但是如果我們從一線教師角度切入觀察,特別是圍繞新入職教師的切身體驗和感受展開分析可以更容易看出,對于中小學教師而言,學校教育教學現實與他們在師范院校培養過程中所熟悉的教育理念恐怕還存在相當距離。他們多數人在教師培養過程中所接受的教育觀,包括注重學生自由發展、培養獨立性、快樂教育以及扭轉對應試成績的過度關注等,與“新課改”所倡導的教育理念存在諸多接近之處。然而,在學校實踐中,他們遭遇的現實卻還是圍繞學生學習任務與成績展開的教育生態,理念與現實之間懸殊的落差給絕大部分新入職教師帶來較為強烈的沖擊,并迫使他們在日常工作生活中基于對學校實踐的認知重構教育觀念,例如“快樂成長的底線”、自由發展與“乖”的關系、成績在學校工作和學生生活中的重要性等。由此可見,“新課改”批評者所擔心的學生自由過度、知識學習削弱等改革弊端實際上在學校教育中很大程度上并未現實化,其中很重要的原因就是“新課改”的諸多理念事實上并未在學校實踐中真正落地,這一點深刻反映在本研究參與者們從師范生到新入職教師的身份轉變過程中所經歷的現實沖擊和觀念調適的充滿挑戰性的經驗中。

那么,為何近年來關于“新課改”教育理念及其帶來的實踐弊端引起如此眾多關注呢?自“新課改”及其系列后續各項改革推進以來,其在實踐過程中一直在某些方面受到包括一線教師的詬病,因此,部分學者就改革過程中存在的部分問題開展反思也屬正常。但是從本研究數據分析來看,近期學者關于改革的反思視角集中在課改理念的落實導致師道受損、學生放縱、學習松懈等方面,與一線教師的感受和經驗有出入。相反,從深刻受到改革理念影響的師范生進入學校職場的切身體驗來看,學校教育教學實踐確實與其期待之間存在諸多落差,但這樣的落差主要表現在一線教學現實與他們在教師培養過程中接收的新理念之間的差異,或者說學校教育現實中傳統觀念根深蒂固與入職教師的新興理念之間的差異。

這里當然并非簡單指責學者對教育現實感知敏銳度的缺失和錯位,相反,任何有關現實的言說包括學者的理論建構均可在某種意義上視為基于真實世界闡釋的現實塑造,也即布迪厄在解釋符號斗爭現象時所指出的兩種基本形式之一[23]。從這個角度來說,關于“過度改革”的反思可能僅僅在于通過塑造一種新的現實認知從而推動實踐層面的改變。換言之,需要關注的不僅是針對“新課改”的反思與學校教育“現實”的契合程度,更在于這樣的批判如何描述和呈現學校教育現實,因為現實呈現的方式可能深刻影響學校實踐行為。因此,本研究中所展示的一線新教師眼中的學校教育現實與課改批評者所呈現的教育現實之間的出入,其差異關鍵點恰恰在于對學校教育現實的不同敘述、理解以及隨之而來的實踐。更具體地說,對于學?，F實生活的不同呈現代表對教育世界的不同理解方式或者說期望得到認可的理解方式,面對同一現實的不同闡釋因而構成符號斗爭的主要形式之一,并爭相獲取更大范圍的權威性而得到承認。因此“過度改革”的批判者可能想要捍衛的正是“傳統教育”或者“教育傳統”中的核心立場和實踐方式;相反,入職新教師眼中的學校教育世界卻映射出教學改革未能根本觸動的帶有缺憾的保守現實。沖突的世界認知圖式并行不悖,表征著不同人群關于教育現實的闡釋并同時構成現實的組成部分,進而基于其接受范圍重構實踐的現實。

因此,關于當前的學校教育現實存在兩種或多種不同的認知圖式[24],“反思者”視角認為改革已經“過頭”,破壞了有益的傳統教育生態;而本研究中的一線新教師視角則承認學院認知雖然值得向往但過于“理想化”,學校生活現實依然非常保守。兩種圖式不僅局限于關于現實的認知,而同時作為一種認識上的事實狀態構成“教育現實”的一部分。顯然,目前我們關于后一種視角下的教育現實世界的了解非常有限,卻至關重要,因其直接關系到一線教師的實踐應對及其帶來的直接教育影響。

理論上,解決入職新教師們的困惑和挑戰存在兩個方向的途徑:重構理念以接納現實,或者遵循理念以改革現實。我們的研究觀察顯示新入職教師多數選取了前一條路徑,也即傾向于重構自身認知而非挑戰和改變現實。具體來說,從師范院校畢業到入職學校的過程中,面臨院校中所形成的教育理念與中小學校教育實踐之間的背離,參與研究的年輕教師們傾向于采取一種“反求諸己”的應對策略,他們一方面避免對現實做出激烈的批判,更不嘗試推動公開的變革,但另一方面他們也不否定前期培養過程中構建的教育理念,甚至時常在內心加以維護和辯解。如此這種看似無解的沖突和矛盾似乎并未給參與者帶來明顯的困境,他們應對措施的核心是對這種理想現實與實踐現實之間的背離進行再解釋,在二者之間尋求一種“折中”,乃至將背離狀態作為一種常態加以合法化——這種對“背離”現象的解釋成為新教師們關于學校教育現實的真實解釋系統。所謂“理想”的現實并不必定成為實踐的指向,需要解釋的并非一定“理想”為何沒有實現,而是理解為什么不能實現且為何現實狀態是可以接受的。新教師在入職過程中逐漸需要習得的就是這種關于學校教育現實的理解方式,他們通過調整自身解釋現實世界的方式將現實合理化,進而取得理解圖式與實踐現實的協調一致。

由此,我們可以管窺為何多種學校教育改革在現實中往往影響有限的部分原因所在:參與者面臨現實可能迅速傾向于通過“折中”的解釋路徑,調整自我從而避免與現實的直接錯位和對抗。值得注意的是這里特別需要避免單純的教師指責取向[25](P24)。事實上通過分析我們可以看到,多數新教師沒有能力對學校教育中系統的“應試教育”實踐進行批判性反思,或者無法就現實中的“常識”或“常態”提出有意義的問題。例如他們未能認識到“成績、知識、學習、教學”等概念所附屬的高度復雜的社會屬性,反而將其視為中性概念,因此更易于與現實妥協,將學校生活中圍繞“成績”構建的一整套實踐內化進入自身認識圖式,并以“底線”思維的形式與先前的“素質教育”理念融合構建成新的現實解釋體系。不難看出,年輕教師難以在實踐層面尋求不同的教育解釋路徑與回應方式,除了既有學校教育制度的束縛之外,在文化層面與新教師回避沖突和追求“折中”的傾向有關,更與當前教師培養過程中的缺失環節有關:一方面師范院校在一定程度上成功向未來教師傳遞了與“素質教育”相關的多種教育理念,并通過這種理念傳遞確立了學校教育政策和實踐的合法性以及學生對教師職業的認同,但另一方面教師培養過程卻嚴重缺乏基于現實學校教育實踐的“批判性思維”教育內容,從而使得入職新教師面對理念與現實的背離狀態時缺乏準備和應對策略,并傾向于調整自身的世界認知方式來合理化這樣的背離和沖突。因此,這種面對理念與現實錯位的再解釋過程,是入職教師“折中”的傳統思維取向和培養過程中批判性反思能力培養缺失的綜合結果。