鄉村振興背景下鄉村優秀教師群體特征與支持策略

孔 露,馮江英

(1.新疆師范大學 教育科學學院,新疆 烏魯木齊 830017;2.川北幼兒師范高等?？茖W校 學前教育學院,四川 廣元 628017)

發展鄉村教育是鄉村振興的重要內容,而鄉村教育發展的關鍵在于鄉村教師,培育和穩定大批鄉村教師則是發展鄉村教育、賦能鄉村振興的重要支撐和著力點。習近平總書記在北京師范大學座談時曾指出:“一個人遇到好老師是人生的幸運,一個學校擁有好老師是學校的光榮,一個民族源源不斷涌現出一批又一批好老師則是民族的希望?！盵1]鄉村教育的高質量發展更是離不開大量“下得去、留得住、教得好”的“好老師”。在“好老師”群體中,優秀教師作為典型代表,是教師發展中的特殊存在狀態[2]。近年來,隨著黨和國家對鄉村教師隊伍建設的日益重視,越來越多的鄉村優秀教師開始走進大眾視野。在新時代歷史背景下,鄉村優秀教師群體具有哪些共同特征?如何通過政策制度優化和支持體系完善培育、穩定、激勵更多的鄉村優秀教師?這些成為當下備受關注的時代課題。

現有文獻主要從教師性格、知識、能力、師德、成就等方面探討鄉村優秀教師的品質特征。首先,良好性格是鄉村優秀教師所必備的。有學者認為優秀教師往往具有“適教”的性格特征,這些積極向上的性格能夠激發其內在的教學熱情[3]。其次,鄉村優秀教師還要具有扎實學識和卓越能力。有學者指出鄉村優秀教師的關鍵品質“在于累積儲勢的學識之本,成于富厚底蘊的能力之維”[4]。第三,鄉土情懷、職業認同是影響鄉村優秀教師的關鍵要素。有學者認為鄉村優秀教師的職業表現為“主動向下流動,在艱苦中堅守”,進而分析出“鄉土情感、職業認同是新生代優秀鄉村教師主動入職的兩大動因”[5]。第四,師德是甄別鄉村優秀教師的前提條件。有學者將鄉村優秀教師的人格魅力概括為兩方面“一是對鄉村學生的關心;二是無私奉獻、甘為人梯的品格”[6]。還有學者進一步指出鄉村優秀教師除了要有愛心外,還要具備公共精神和服務意愿[7]。第五,工作成績才是評價鄉村優秀教師的重要外在表現。有學者直接強調鄉村優秀教師一定要“成績斐然”[5]?？傊?基于不同研究視角、研究方法、研究對象以及評價標準,鄉村振興背景下鄉村優秀教師的群體特征表現略有差異。已有研究主要關注優秀教師特質、鄉村優秀教師留任、鄉村優秀教師專業成長等問題,鮮有研究系統考察鄉村優秀教師的群體特征。教育變革的真正“秘密”隱藏在日常教育實踐之中,并且教師們的課堂教學、師生交流、教師言語行為等也在不斷地賦予教育變革以真實意義[8]。優秀教師品質特征只有通過對教師真實生活樣態、心理狀態及日常教育實踐行為的質性分析,才能進行更好的描摹和提煉?；诖?本研究以全國大型公益活動“尋找最美教師”中的鄉村優秀教師作為研究對象,運用NVivo分析軟件對人物事跡報道資料開展質性編碼與剖析,嘗試勾勒出鄉村優秀教師群體特征理論模型,并對培育、穩定、激勵鄉村優秀教師提出優化建議,以期為推動鄉村教師隊伍建設提供參考與啟示。

一、研究設計

研究采用質性研究范式,從全國“最美教師”中選取54名鄉村教師作為研究對象,借助NVivo11.0分析工具,對有關人物事跡的報道資料進行整理和編碼,進而探討鄉村優秀教師的群體特征。

(一)研究對象的選取

研究選取全國大型公益活動“尋找最美教師”中的鄉村優秀教師作為研究對象。2011年,由光明日報社等聯合發起舉辦“尋找最美鄉村教師”公益活動,每年評選出10名最美教師代表。2015年“尋找最美鄉村教師”更名為“尋找最美教師”,評選范圍不在僅限于鄉村教師,而是覆蓋全社會各級各類教育工作者。12年來,該大型公益活動共評選出54名鄉村最美教師(見表1),他們是鄉村優秀教師的典型代表,能比較客觀真實地反映出鄉村優秀教師的群體特征。

表1 研究對象基本信息

(二)研究方法的運用

研究借助權威性媒體報道的真實可靠材料,以間接情境參與的方式與研究對象對話共情,運用NVivo11.0分析軟件對資料進行三級編碼即開放編碼(open coding)、主軸編碼(axial coding)和選擇編碼(selective coding),挖掘影響要素以及各要素間的內在聯系,逐步勾勒出鄉村優秀教師的群體特征理論框架。通過對知名度和可靠性較高的主流媒體(如人民網、光明網、央視網等)報道材料進行收集整理,剔除重復性和無關材料,獲得文本資料54項,共計10.3余萬字,以人物字母代碼和編碼維度(首字母)的序號進行命名(如Lf-s01表示“李芳”文本下“生命守護”編碼維度下第1個標簽)。

(三)資料分析與編碼

本研究從54份文本資料中隨機選取40份(占全部文本資料的3/4),借助NVivo11.0軟件進行編碼分析和構建理論模型,將剩余的14份(占全部文本資料的1/4)文本資料用做理論飽和度檢驗。

1.編碼過程

首先,開放編碼,提煉概念。研究者對所導入的40份人物事跡文本資料細致閱讀,懸置個人“先見”,盡量使用文中的原始語言,將資料中與鄉村優秀教師特征相關意義表達的詞句進行標記命名,共建立438個參考點;在對參考點反復比較的基礎上,最后抽象概括出136個概念和56個初始范疇,形成一級編碼。其次,主軸編碼,建立聯系。在此基礎上,通過對初始范疇進行意義聯結和聚類,發掘和建構初始范疇之間的各種關系,進一步建立更高層次的范疇類型。如將“樂觀性格”“勤于學習”等歸屬到“個人修養”,將“堅持工作”直接歸屬到“愛崗敬業”中,以此方法,共將56個初始范疇萃取提煉為18個主要范疇,形成二級編碼。最后,選擇編碼,形成類屬。參考已有理論并結合研究發現,在對主要范疇持續關聯比較的基礎上,進一步歸納提煉核心類屬。如將“奉獻精神”“關愛學生”“個人修養”等二級編碼歸入到“師德修養”中。以此類推,共將18個主要范疇最終歸納為“鄉土情懷”“教育信念”“師德修養”“教學專長”“社會認可”5個核心類屬,形成三級編碼(見表2)。

表2 編碼過程

2.模型構建

對18個主要范疇和5個核心類屬考察比較,發現鄉土情懷、教育信念、師德修養、教學專長、社會認可是鄉村優秀教師群體的重要表現特征。其中鄉土情懷是鄉村優秀教師的內在動力,教育信念是鄉村優秀教師的發展之基,師德修養是鄉村優秀教師的立身之本,教學專長是鄉村優秀教師的專業支撐,社會認可是鄉村優秀教師的價值體現,由此構建鄉村優秀教師群體特征理論模型(見圖1)。

圖1 鄉村優秀教師群體特征理論模型

(四)理論飽和度檢驗

本研究通過對未抽取的14份文本材料進行理論飽和度檢測。結果表明:所發現的初始范疇基本全在已有的56個初始范疇之中,鄉村優秀教師的群體特征表現仍然為5個核心類屬,即鄉土情懷、教育信念、師德修養、教學專長、社會認可,沒有從資料文本中挖掘出任何新信息或者新概念,各范疇之間的關系也未發生任何改變,建構出的理論被所搜集到的資料完全證實。因此,本文所建構的“鄉村優秀教師群體特征理論模型”在理論上達到飽和。

二、研究結果與分析

根據表2的編碼結果,鄉村優秀教師群體特征包括鄉土情懷、教育信念、師德修養、教學專長和社會認可5大核心類屬,共同構成了鄉村優秀教師群體特征理論框架的核心要素。

(一)鄉土情懷:鄉村優秀教師的內在動力

鄉土情懷是人們對鄉村文化的一種情感歸屬,既有對鄉村文化的總體觀念和認知,也有對鄉村文化的認同和適應[9]。鄉土情懷是鄉村教師扎根和奉獻鄉村教育的情感維持,也是他們能夠獲得持續專業成長的動力之源。費孝通先生指出:“從基層上看,中國社會是鄉土性的?！盵10](P9)鄉土性是鄉村教師隊伍的本色,只有源于鄉土的教師才更可能熱愛鄉土、回歸鄉土。中國特殊的鄉土文化吸引著地方精英的精神歸屬,即地方外流人員總會對故鄉產生一種眷念之情,這種眷念之情最終會上升成為回報故鄉、建設故鄉的一種實際推動力。作為土生土長的本地教師,他們更能適應這種獨特的地域文化,很快和本地人融在一起。不僅很快適應當地的教學工作,還能較長時期安心在農村從教[11]。

對鄉土社會的認知體驗及身份角色的認同是鄉村教師熱愛、適應和扎根鄉村的前提。生于斯、長于斯的鄉村教師更清楚鄉村學生的困難和需求,他們更愿意承擔改變學生命運、建設家鄉的責任和使命。如鄧麗所說:“我出生于山區,更懂得農村家庭的艱辛、困難和農村孩子的無奈、心酸(Dl-s01)?！奔亦l永遠是讓人魂牽夢繞的地方,這里有思念的親人、熟悉的鄉音、難忘的記憶,更有永遠“剪不斷,理還亂”的故鄉情結。鄉村教育的對象是鄉村學生,對學生充滿關愛和責任是鄉村教師故鄉情結的重要體現。如王金花說:“我是大山的孩子,我深愛著這里的山山水水,還有這里的每一個孩子(Wjh-r01)?！编l村教育能否順利開展不僅受限于硬性條件的不足,更多是源于家長的阻力。鄉村惡劣的條件尤其是家長的不理解,確實讓他們遲疑徘徊過。但他們堅定執著,在與鄉土社會不斷地交往對話中使自己從“邊緣人”走向“局內人”。如潘立華所說:“我在吳家坦呆慣了,和鄉親們熟悉了。這里的孩子離不開我,我更離不開孩子們(Plh-r01)?！笨傊?鄉土情懷是鄉村優秀教師的重要品質,是鄉村教師“下得去,留得住”的內生動力。沒有對鄉村的認同和熱愛,他們很難在極其艱苦的環境中執著堅守,更不可能做出令人嘆服的工作業績。

(二)教育信念:鄉村優秀教師的發展之基

教育信念是指處于特定文化中的教育者確認和堅信的關于教育工作的觀念,主要包括教育者對教育價值和意義的衡量標準以及對教育事業充滿熱愛和信任的心理狀態[12]。信念是行動的先導、品行的根源,作為一種潛在課程,教育信念有時彰顯于學校和教師的日常生活之中,深刻影響著學校文化的生成和教師行為選擇的過程與成效[13]。教師對待職業、學生和教育教學所表現出來的行為和實際樣態直接體現出了教師的教育信念,它引導著教育主體在理論思維和實踐場域活動中的認識和行動,不僅制約著教師的專業發展,更影響著教育教學水平。因此,鄉村優秀教師離不開教育信念的支撐,在鄉村特殊的教育環境中,教育信念的引領作用既體現了鄉村教師對鄉村兒童發展與教育規律的正確把握,還體現了他們對鄉村教育現狀改善的理想和追求。

教育是提高綜合能力,改變貧窮現狀,阻斷貧困代際傳遞的一條根本途徑[14]。作為知識分子代表的鄉村優秀教師充分認識到了教育在鄉村振興發展中的價值和作用。如格桑德吉所說:“貧窮落后的根本原因是教育的落后,也唯有通過教育來改變(Gsdj-c01)!”馬復興更是深知教育是改變鄉村貧窮落后的唯一出路,“一個家庭、一個村莊,乃至一個地區,要從根本上改變貧窮落后的面貌,還得抓教育,還得抓文化(Mfx-c01)”。在如何教育學生這一關鍵問題上,他們的實踐行動彰顯了鄉村優秀教師樸素的兒童觀、教師觀和教育哲學,他們認為“每個孩子都有自己的潛能(Xye-e01)”“新時代的鄉村老師是擁有新理念、新技能的教育工作者(Wf-j02)”“離開了情感,一切教育手段都無從談起(Tlx-j06)”。教好孩子是最直接的目標,在“教育救鄉”“知識改變命運”等理念指引下,他們也在努力實現鄉村重建和文化再塑的理想追求。如阿力甫夏致力于“讓孩子們可以學到知識,可以走出大山(Alpx-z01)”;程風則希望“影響身邊更多的優秀教師,勇于去擔當振興鄉村教育的責任(Cf-z03)”。

(三)師德修養:鄉村優秀教師的立身之本

教師是立教之本,師德是為師之魂。師德是我國文化語境下學校德育體系建設的重要話語,在教師專業素養體系中占有統領地位。一般來說,師德修養主要指的是教師個體自覺地把職業道德規范和行為準則逐步內化為自己的道德品質[15]。人在道德完善過程中會獲得一種自我肯定、自我完善的滿足,得到一種精神上的享受[16](P255)。因此,強化師德修養不僅是提高教學質量的根本保障,也是增進教師幸福感和歸屬感的主要路徑。另外,師德水平深刻影響著學生諸多素質的提升和發展。教師是學生的“重要他人”,不僅承擔著傳道授業解惑的責任,還肩負著塑造人格、陶冶靈魂的使命,在學生成長歷程中扮演著關懷者、支持者和合作者等不同的身份角色。2008年修訂的《中小學教師職業道德規范》對中小學教師職業道德素質標準提出了明確的規定和要求,為鄉村教師職業道德建設指明了方向。但由于鄉村環境條件的復雜性,鄉村教師身上所展現出來的德性修養具有鮮明的獨特性。

奉獻精神是教師職業道德的內在要求。鄉村優秀教師把“奉獻精神”詮釋得淋漓盡致,他們無私奉獻鑄就偉大師魂,默默無聞書寫精彩人生。如譚蘭霞所說:“捧著一顆心來,不帶半根草去。我不需要報答,只要孩子們健康、快樂、上進,我就知足了(Tlx-b01)?！彼麄儗e人的孩子視如己出,從不吝嗇錢財,“瘋狂的行為”一度被別人當成“癲鬼(Lln-w04)”。沒有愛就沒有教育,愛孩子、愛教育事業是他們扎根鄉村的初心本源。如張拉毛東智所說:“處處關心愛護他們,以情換心,讓學生從心底里感到溫暖,嘗到愛的滋味(Zlmdz-s03)?！睂⑿谋刃?以愛換愛。他們贏得了孩子的愛戴,收獲了心靈的感動,更堅定了他們堅持下去的決心和勇氣。如劉坤賢說:“學生是我唯一的支柱和希望,被他們的笑臉圍著,就有種被陽光普照的溫暖(Lkx-b01)?！编l村艱苦的條件還鍛煉了教師們的堅強意志和樂觀向上的性格。如吳金城所說:“條件艱苦可是我們依然歌唱,我們一時無法改變困難,但我們可以選擇對待困難的態度(Wjc-l01)?！?/p>

(四)教學專長:鄉村優秀教師的專業支撐

教學專長指獨特的教學風格,即教師對熟練掌握的已知模式規范性地取舍,打破各元素并汲取其精華,配合自身優勢形成自成一脈的“教學自我”[4]。適應鄉村實際情況和發展要求的教學專長是鄉村教師從事鄉村教育不可缺少的專業素養?，F代化教育要求教師懂得不斷創新教學內容、教學方法和教學手段,注重教學與科研融合,這在很大程度上忽視了鄉村教師所處教育環境的特殊性,對教師的理論要求脫離了教育場域的實際境遇。鄉村需要“下得去、留得住、教得好”的教師,限于鄉村教學資源和教學環境的制約,對鄉村教師“教得好”的素質要求未必要具備扎實的學識和卓越的能力,但一定需要他們能夠基于鄉土特點開展全科教學、小班化教學、留守兒童教育等,確保教學內容更符合鄉村學生的一般生活規律,教學方法更具本土特色[17]。

優秀鄉村教師能根據鄉村及其學校的真實狀況、現有條件、學生需要、村民期望等,采取恰切的教育應對策略。在偏遠、落后的鄉村地區,由于深受家庭經濟條件和教育思想觀念的影響,很多適齡兒童不上學或中途輟學的問題普遍存在。如何做好家長工作,確?！耙粋€都不能少”成為鄉村優秀教師教學常態中的重要任務,如王偏初所說:“當時學生經常輟學,老師的一項重要工作,就是上門家訪,挨家挨戶勸說(Wpc-s01)?！彼麄儾活櫬吠酒D難,不厭其煩地和家長拉家常、講道理,“家長是孩子第一任老師,重要的是得到家長的心(Zln-j01)”,才能贏得家長的信任和支持。嚴重缺乏教師是鄉村學校面臨的另一個重大難題。有的學校僅有一個教師,不得不承擔學生的多門課程教學,成為了名副其實的“全科教師”。如王菲“需要任教的是二年級包班(Wf-b01)”,仲威平要“精通各年級的語文、數學,還有科學、音樂、體育、美術等課程(Zwp-d01)”。鄉村優秀教師基于學生經驗和實際情況,創造性地開展教學活動,引領學生自主發展。面對特殊的教育對象,仲威平總結出了“動靜教學法(Zwp-d01)”;潘立華獨創了符合農村特點、孩子們易于接受的“情景教學法(Plh-q03)”,寓教于樂,培養學生的學習興趣。

(五)社會認可:鄉村優秀教師的價值體現

基于結果導向考察,是否得到社會認可是優秀教師判定的價值之維。優秀教師不僅在業務方面要取得一定成績,還要對社會發展產生廣泛影響。美國密而肯教育獎非常重視教師教學的社會反響;日本文部科學大臣優秀教師側重教師在社會的影響力以及為社會做出的貢獻[18]。因此,54位鄉村教師之所以能夠榮獲全國“最美教師”榮譽稱號,得益于他們“無私奉獻、甘為人梯、扎根鄉村”的精神品格,更源于他們在鄉村平凡的崗位上創造出了“不平凡”的業績,尤其是在推動鄉村振興的征程中做出了重要貢獻?？傊?鄉村優秀教師從來不以外在功利性“榮譽”為追求,但“意外之獲”是社會對他們付出的肯定和贊賞,更是他們對人生價值執著追求和超越的集中體現。

教師最大的幸福和成就是看到學生成長、成才和成功,而對于鄉村教師來說僅僅是希望孩子們“走出大山,改變命運(Gsdj-z01)”。如西藏扎囊縣扎其鄉民主教學點的加措努力讓“一個小山村走出了70多名大學生(Jc-z01)”,取得了令人稱贊的“成就”。來自于學生、家長、同行、社會的好評是優秀教師堅守鄉村的外在支持,也是他們專業發展的不竭動力。鄉村教師越是得到社會外界不同群體的認可與反饋,越能促使他們更加專注于鄉村教育。孩子們對老師愛的“回報”是純真的、觸及靈魂的,也是很多教師選擇留下的初衷。學生自編“花籃(Zwp-y03)”,親手制作“小紙船、千紙鶴、卡片(Lzf-y01)”,用零花錢買“水果(Zqz-y02)”等都是他們對師愛的最深情回饋。家長對教師的認可和支持是質樸的,給予了教師堅守崗位的無窮動力?！澳阍谀霓k學,我們就把孩子轉過去,我們啥都不認,只認你(Cf-j03)”,家長淳樸的言語讓程風淚流滿面。同事的贊賞直接體現了鄉村優秀教師在團隊中的榜樣力量和示范效應。正如番打小學教師董素英說:“我將以王金花老師為榜樣,扎根山區,教育大山里的孩子,守護大山的未來(Wjh-t01)?！眹液蜕鐣粩嗉訌妼︵l村教師的重視和支持,大力推進鄉村教師榮譽制度落地落實,全面提升鄉村教師在工作崗位上的榮譽感、歸屬感和幸福感。如吉思妞先后獲得“國家、省、州級表彰10多次,被評為怒江州優秀教師、云南省優秀教師、怒江州優秀共產黨員等(Jsn-r01)”。

三、思考與建議

教師是鄉村教育發展的著力點和關鍵點,培養一支素質優良、甘于奉獻、扎根鄉村的優秀教師隊伍,為推進鄉村教育質量公平與現代化發展提供堅實的人才保障和智力支持。那么,如何才能激勵更多鄉村教師“下得去、留得住、教得好”?如何促使更多鄉村優秀教師脫穎而出?

(一)創新職前教育特色,培植鄉土情懷

打造特色的職前教師教育新樣態既是提升教育質量的迫切要求,也是培養優秀師資的重要環節。來自本鄉本土的鄉村教師生來就與家鄉有地緣及血緣聯系,熟悉家鄉的自然環境和人文環境,有發展家鄉教育的價值認同和情感基礎[19]。因此,在鄉村優秀教師職前培養過程中,應加強教師鄉土情感、鄉土情懷的培養。一是堅持培養主體的本土化。充分發揮地方師范院校在鄉村教師培養中的主體作用,擴大本土優質生源錄取比例,制定精準選拔和招生考核標準,確保篩選出更多立志鄉村教育的優秀學生;推進地方政府與地方師范院校深度合作,通過招生計劃單列、定向培養、公費培養等舉措,為鄉村學校輸送大批具有鄉村文化根基和鄉村特質的優秀師資。二是強化培養過程的鄉土性。師范生培養要始終堅持從鄉村發展實際需求出發,因地制宜挖掘開發鄉村教師教育課程和活動,使師范生更多了解、認同并適應鄉村教育,增強其服務鄉村的理想信念和主體自覺性;實施專業指導教師和鄉村教師協同育人的雙導師制,定期安排師范生進入鄉村學校開展體驗式實踐,使其獲得對鄉村社會和鄉村教育更加真實而生動的體悟,培養“愛鄉、為鄉”的教育情感[20]。

(二)喚醒教師主體自覺,生成教育信念

教育信念直接影響著鄉村教師的教育行為和發展方向,是支持教師專業發展的內驅力。鄉村教師教育信念的生成是多種要素交互作用的結果,不僅離不開外在條件的支持,更依賴于自發意識的覺醒和行動欲望的驅使。一是提升教育信念生成的內驅動力。首先,提高教師理性認知。教師只有通過專門的教育理論學習,提高自身的教育理性認知水平,再作用于自身的教育教學實踐,才能不斷豐富自身的教育觀念和教育情感[21]。因此,鄉村教師要具備強烈的專業成長意愿,同時還要有主動學習、反思和發展的能力和方法,努力打破現有條件的羈絆以獲取豐富的教育資源,不斷將教育理念、思想和觀點內化為個人的教育信念。其次,增強教師文化自覺。信念存在于文化之中,并傳承與發展著文化,教師信念也無時無刻不受著文化的影響和陶冶[22]。教育信念的生成需要教師的文化自覺,鄉村教師要以鄉村文化為根基,主動建構個人教育哲學,在對鄉村文化不斷地了解、認同、反思中實現教育信念的成長與發展。二是強化教育信念生成的外部支持。教育信念不僅是教師自身的問題,它還和國家、社會及學校有密切的聯系,它的重建離不開多方的支持[23]。國家通過出臺關于教師教學、學生學習、班級管理等一系列政策文件,為鄉村教師教育信念的轉變提供方向指引。學校根據實際需求開展校本培訓,組織針對性的專家主題講座和名師經驗分享;建立學習共同體,實現教育信息資源互通共享,助力鄉村教師在與同行不斷交流互動中形成科學的教育信念。

(三)回歸現實生活世界,加強師德修養

黨和國家歷來重視通過強化制度保障為教師職業道德發展提供規范性引領。然而,改變和完善人之德性,既不能只通過外部的灌輸與規訓施加影響,同樣也不能只是進行封閉式的自我修養,它只在人現實的生活建構中得以實現[24]。人的道德是以人的生活實踐為根基,道德教育不可能遠離人的現實生活而存在。鄉村教師是處在復雜關系中的能動個體,師德修養的形成要回歸教師的日常生活世界,直面教師生活中的現實問題與疑惑。首先,以身體之,堅持理論與實踐有效結合。教師對道德的理解是一種具身的體認,道德修養只有在實踐中才得以形成和完善。鄉村教師要準確認識和把握新時代職業道德規范和要求,并將對道德的理性認知不斷運用于日常教學“真實場域”和通過想象或者展演還原出的“虛擬情境”之中,在持續的問題解決和矛盾處理中促進共識共情及行為轉變。其次,以思悟之,堅持對話與反思相互交織。針對學校情境中遭遇的道德困境,鄉村教師要善于與學生、家長及同行分享自己的道德認知和體驗,營造積極的道德對話氛圍。然而,在師德教育中,最為關鍵的是促進鄉村教師對道德實踐的持續反思。鄉村教師要突破道德具體案例或行為規范的桎梏,將自身的專業發展與學生成長、教育發展、鄉村振興緊密地聯系起來,養成自覺反思的慣習,進而更加準確、全面地認識和理解職業道德規范及其客觀性。

(四)關照鄉村教育需求,聚焦教學專長

面對鄉村學校的教育教學環境,鄉村教師需要具備從事鄉村教育的教學專長,這是做好鄉村學校教育工作的前提與條件[25]。教學專長的培養需要在充分把握鄉村教育特點和實際需求的基礎上,堅持從職前和職后兩個階段協同發力。首先,加大對鄉村教師教學專長的職前培養。鄉村教師不僅應具備專業知識,還應當具備地方性知識,只有豐厚的地方性知識儲備,才能在教育實踐中游刃有余而高效高益[26]。因此,基于鄉村教育發展的現實要求,在教師職前培養階段應著重開設鄉村教育特色課程,適當增加全科教學、小班教學、家長工作、留守兒童教育、鄉村文化等特色內容,并定期組織師范生在鄉村學校開展教育實習與觀摩,切實增進師范生對鄉村教育的理解,提升師范生與鄉村教學實際需求相適應的能力素質,為他們將來成為鄉村優秀教師打下扎實基礎。其次,強化對鄉村教師教學專長的職后培訓。理解鄉村教師發展需求,將他們置身于真實的工作場域之中,提供相應的資源支持,充分發揮網絡研修、送教下鄉、專家指導、校本研修等多種形式對培養鄉村教師教學專長的重要作用。通過線上線下相結合的方式,聘請專家名師和地方鄉賢針對鄉村教師教學中遇到的特殊問題開展專題交流和座談,引導鄉村教師在鄉村文化中找到教育的生長點,增強鄉村教師應對鄉村教育振興的專業適應能力和社會服務能力。

(五)倡導多元主體支持,贏取社會認可

鄉村教師的社會支持水平越高,越能夠全身心投入到鄉村學校的教育教學工作之中[27],進而越能做出讓社會廣泛認可的業績。因此,提升鄉村教師社會支持水平是確保鄉村教師獲得社會認可的前提和保障。一是建立健全鄉村教師榮譽制度。堅持物質獎賞和精神激勵相結合。除了為鄉村優秀教師頒發榮譽證書之外,還要提高物質獎勵比例,為仍在教學一線的教師按月發放榮譽津貼及生活補助。鄉村教師榮譽體系的設計也要體現層次性。針對在鄉村教育改革中工作突出的教師設置“鄉村教育貢獻獎”;依據從教年限(如5年、10年、20年等)為堅守崗位的鄉村教師頒發“紀念章”,以引導和鼓勵更多優秀教師扎根鄉村、奉獻鄉村。二是重視優化學校管理制度。打破固有的管理體制,積極營造人文關懷的學校氛圍;及時關注關心教師生活、家庭、工作中的困難,不斷完善相配套的管理制度,為教師安心從教解決后顧之憂。另外,鼓勵教師參與學校管理事務,讓教師以主人翁的身份不斷享受到學校發展的福利。三是加強媒體宣傳報道力度。將鄉村優秀教師的先進事跡做成榜樣紀錄片、文學報告及影視作品在電視、報刊、廣播上進行專題展演與報道,同時利用微博、抖音、微信公眾號等新媒體平臺及時向用戶推送鄉村教師人物事跡的文章和短視頻,不斷提升鄉村教師的媒介話語權和社會影響力。