黑格爾教育實踐中的道德教育思想研究

王秀娟，李忠祥，劉婷婷

（1. 哈爾濱師范大學馬克思主義學院，黑龍江哈爾濱 150025；2. 哈爾濱廣廈學院學校黨委辦公室，黑龍江哈爾濱 150025；3. 哈爾濱北方航空職業技術學院，黑龍江哈爾濱 150300）

在黑格爾哲學體系中，道德與倫理有著明確的界限，道德是客觀精神的主觀性環節，倫理是客觀精神的客觀性環節，道德是“應然”還不是“實然”，黑格爾看到了道德相對于倫理的主觀局限性。黑格爾把解決道德主觀局限性問題的任務放在了他的道德教育實踐中，黑格爾踐行以“絕對精神”為典范的道德原則，投身于新人文主義的教育改革并付諸實踐，在具體的課程中滲透他的道德教育思想。

在馬克思看來，黑格爾以“絕對精神”為典范的道德原則是建立在其客觀唯心主義的哲學體系之上的，是“頭足倒立”的，需要將其“顛倒”過來，但是黑格爾的辯證法思想和道德教育的相關理論策略，仍然有認識論意義上的借鑒價值。黑格爾道德教育所采用的教育策略融合了學科教學、訓練和精煉等方面的內容，對于新時代研究黑格爾道德教育思想，將其思想中合理的內容和方法應用于思想政治教育之中，有利于以哲學為視角拓展思想政治教育原理，豐富思想政治教育內容，對最終提升思想政治教育效果具有重要理論與實踐價值。

一、躬體力行：黑格爾的道德教育實踐

黑格爾的哲學思想對其道德教育思想的形成產生了巨大的影響。黑格爾從事了近三十年的教育工作，從他在伯爾尼貴族卡爾·弗里德里?！な┨└駹柤依飺渭彝ソ處熼_始，相繼在伯爾尼和法蘭克福當了7 年的家庭教師，他努力研究哲學，并為成為一名哲學講師做了充分準備，在此期間他還首次提出“精神”的概念，并為以“絕對精神”為典范的思想體系形成奠定了理論基礎。

1808 年底至1816 年，他連續擔任了八年的紐倫堡①高級中學校長。此時的巴伐利亞王國正在進行一場新人文主義的教育改革，在主管巴伐利亞國民教育的尼特哈默爾的計劃下，學校分為兩類：一類是具有人文主義方針的古典學校，另一類是培養學生從事實踐活動的理科學校，紐倫堡高級中學就是第一類學校。作為首任校長的黑格爾認為，學習古代的語言和文學是開展人文主義教育的基礎，古希臘文化是歐洲各國文化賴以建立的基礎，這些文化盡管各有其特點，但一直和這個產生它們的基礎緊密相連的。黑格爾指出，“這些杰作的完美與壯麗必定是精神的沐浴和世俗的洗禮，為靈魂提供了鑒賞力和科學所需的最初的永不消失的單調與色彩”[1]414。同時，他認為中學是最重要的道德教育機構，這證明了黑格爾是古典教育的贊同者。他的道德教育體系以“精神”為出發點，引導學生進入教師的精神世界，與教師共同向“絕對精神”的神圣典范靠近。

三十年間，黑格爾先后十五年從事大學的教育教學活動。1801 年至1807 年黑格爾在耶拿大學教哲學，1816 年至1817 年任海德堡大學哲學教授。1818 年后任柏林大學哲學教授，并于1829 年當選柏林大學校長?？梢哉f，黑格爾近三十年的教育實踐為黑格爾道德教育思想的發展產生了重大影響。首先，道德教育的基本立場是“絕對精神”的絕對典范引導；第二，語言教學和學科教學中蘊含著豐富的道德教育內容；第三，通過訓練實現從管教到修養的道德行為習慣的養成；第四，藝術、宗教和哲學中蘊含著的道德教育內容。黑格爾從整個人類社會發展辯證關系的高度來思考個體道德意識與道德行為如何統一的問題。

黑格爾以“絕對精神”為神圣典范提出了道德教育的目的，為此他積極主張教育改革。德國歷史上就有探討教育發展與改革的傳統，這個傳統促進了國家政府對教育改革問題的不斷校正。1816 年，黑格爾給普魯士政府官員勞默爾教授寫了一封關于“大學的哲學教育”的書信，證明他早年就積極參與了德國教育的改革，之后受勞默爾教授的邀請黑格爾來到了柏林大學擔任教授，直至逝世。黑格爾的道德教育思想的現實依據正來自他在中學、大學階段的相互承接而又嚴密完整的教育實踐，黑格爾雖然沒有撰寫關于其道德教育思想的專著，但是他的道德教育思想始終以“絕對精神”神圣典范的引導為主線，而且黑格爾在自己的著作，包括《精神現象學》《精神哲學》《宗教哲學》《歷史哲學》《哲學史講演錄》《法哲學原理》《美學》以及與友人的信件、演講中都貫穿了這條主線，分析道德教育的本質、作用、內容和任務。

黑格爾善于辯證地批判和繼承不同時代哲學家的道德教育思想。他認為，“精神”是人作為實體性存在的統一，精神實踐從感覺的個性到思想的共性，最終要引向認識本體的客觀性，也就是“絕對精神”的“絕對理念”。根據自己的道德教育實踐，在人格的精神和道德形成中起決定性作用的是社會文化環境，他關注從意識出發，把人的本質與道德教育聯系在一起，把社會文化活動看成人們朝向“絕對精神”神圣典范的必經之路，看成對個體在道德教育過程中最重要的背景條件，因此，社會文化活動是使人社會化的基本手段。黑格爾所說的“主觀之客觀化”也就是人的社會化，他贊同亞里士多德“人的本質是一種社會存在”的觀點，強調人的社會化是一個自我認識、自我展開和自我實現的過程，通過導向“絕對精神”實現人的自我教育，超越主觀性，服從于社會倫理秩序，人才能獲得自由。

黑格爾在教學生涯中不但進行道德教育的理論研究，而且付諸教育實踐，以高尚的師德獲得了學生們的喜愛。美國學者特里·平卡德的《黑格爾傳》中引述了紐倫堡高級中學學生們對黑格爾的態度和印象，黑格爾稱年長一些的學生為“先生”，平等地對待他們，以使學生獲得自尊感，而不是像孩童一樣被管教，培養青年自我教育的能力，遵循康德“以人為目的”的教育本質，鼓勵學生獨立思考和學會提問題，指導學生作業和討論課外讀物等。黑格爾在擔任校長期間除了繁忙的行政事務還堅持每周上十六小時的哲學課，對貧困學生給予特殊的關心和照顧，而且終其一生都在踐行這種關心。謝林的友人戈洛布·舒伯特提到黑格爾時曾說道，“那些僅僅是‘從黑格爾的作品和講堂上’了解黑格爾的人們，他們簡直不可能知道‘此公待人是何等和藹可親’”[2]303；曾有學生評價道，“黑格爾的幽默感和他那有趣的富有特征的微笑”；作家克萊門斯·布倫塔諾評價黑格爾是“正直而固執的”；還有人評價黑格爾“和藹可親和善于交際，連同他的誠實、真誠、正直”。

除了學校的道德教育之外，黑格爾還主張將學術期刊作為道德教育的重要陣地。在海德堡時，黑格爾有機會擔任《德國文學評論雜志》的編輯，他滿懷熱情地寫了一篇《德國文學雜志辦刊宗旨》，指出要推進科學教養和審美教育。他認為，這份雜志的目的要使學生獲得“共同精神的培養和科學與審美力”，黑格爾反對將直接知覺和偶然想象的純意見當作真理理念發表在期刊中，這樣做的結果不能使學生獲得對真理理念的認識，不利于學生發展自己的思維，更不會成為合格的共同體成員，只有在“絕對精神”典范的引導下才會使學生真正認識真理，成為道德的人，這種觀點一直延續至他的思想成熟時期所撰寫的著作《法哲學原理》中，并且在《法哲學原理》 的序言中也有所論述。他認為《德國文學評論雜志》的創辦有利于巴伐利亞新人文主義的教育改革，這也是他第一次提出將期刊作為道德教育的重要陣地，但是最終這種嘗試沒有產生什么效果，盡管如此，這篇辦刊宗旨的文章為他的道德教育思想提供了一個全新的路徑，也為之后的道德教育擴展了一個新的教育渠道，具有重要的現實價值。

二、教學：語言教學和學科教學中的道德教育

黑格爾指出，教育的其中一面是“教學”，他認為教育的目的是形成獨立的思維，但是一個人的思想只有吸收了普遍性思想的多樣性和確定性，才能變得獨立。黑格爾認為從生物學個體轉變為人格是個人對歷史發展的人類社會文化成就的占有過程。教育作為一種人類社會歷史的某種具體文化發展的中介，其過程簡要地再現了該文化本身的產生和發展的歷史。由此得出一個重要的結論：個人不應該使用文化發展的現成結果，而應該將結果與產生它們的過程，也就是與創造它們的歷史一起使用。教學過程實際上將文化產生的過程、創造它們的歷史濃縮在了一起，所以教學不僅在人類歷史文化總結出來的經驗世界中獲得滿足個體物質生活需要所應擁有的知識，而且還從文化產生的歷史過程中獲得個人作為實體性存在的精神能力，即通向“絕對精神”神圣典范的能力，后者是隱藏在教學當中的。因此，黑格爾明確指出：“教學法是創造人道德的藝術”[3]131。

關于語言教學。在確定語言教學的內容時，黑格爾是基于人本主義原則的古典中學教育的堅持者。黑格爾主張學習德語和古希臘語言，要把德語和古代經典緊密相連。黑格爾主張教育指導不能像舊時德國那樣用拉丁文發布，而應該用德文發布，他說：“一個不能用本民族的語言來表述科學的一切寶藏、并將它自由地運用于任何內容的民族，不能被看作是有教養的”[1]412。本民族語言是本民族社會歷史文化的產物，是與本民族的成員緊密聯系在一起的，它代表了本民族的精神，如果一些知識用其他的語言是無法表達出本土精神的，也必然無法嫻熟地駕馭我們所追尋的思想，所以語言不僅是一個民族文化的載體，更是一個民族精神的“外殼”，脫離了這個“外殼”精神便無處依附，這也是黑格爾對古希臘“邏各斯”精神的傳承。他認為，在語言的學習上字母是人在“幼稚的心靈所能把握的最抽象的東西”[4]72。語言就像我們必須要呼吸的空氣一樣，以語言這種既感性又非感性的東西為中介，兒童的智力水平不斷被提升，開始從內心認識合乎理性的東西，開始從事物內在的聯系把握世界，能夠區分善惡，從感性到理性，從個別到普遍，最終到達思維，導向“絕對精神”。

除學德語外，黑格爾還主張學習“古代語言”，因為古希臘的藝術和文學在歐洲歷史中發揮了重要作用，和諧、智慧、自由等思想都孕育于古希臘的文化經典中。幾千年來，歐洲的一切文化都是建立在希臘人和羅馬人的文化基礎之上的，正是古代文化的土壤孕育了歐洲文明，黑格爾有一個形象的比喻，“就像植物和動物這些自然組織要掙脫重力，但不可能脫離它們的本質所具有的這種基本特點一樣，一切文化和科學都是從那塊土壤中生長出來的”[1]410-411，雖然它們看上去每個都是獨立的，并且也有自己的文化特征，但無論怎樣發展都必須尋找它的源頭，“正如巨人安泰通過接觸大地母親來恢復它的力量一樣”[1]411。因此，道德教育引向“絕對精神”的典范始于向古代文化的不斷回溯，而人要獲得教養，就要不斷地接受古代文化的滋養，而接受滋養的前提要掌握較高的文化技能，其中介就是古代語言的學習，但是古代語言的學習不同于其它的教育手段和科學方法，它有自己的定位，它不僅僅是一種工具和手段，更重要的是語言背后蘊藏的古代文化的力量。黑格爾提出：近代以來啟蒙時代的教育、藝術、科學相比希臘、羅馬獲得了巨大的進步，是不是就再也不需要文化賴以生存發展的這片土壤本身呢？我們是否還有向古代回溯的必要呢？古代文化在當代還有什么樣的價值呢？黑格爾給出了肯定性的回答，還要繼續回溯。他認為，要將人的精神導向“絕對精神”的神圣典范，首要的是把古代經典作為起點，因為希臘人、羅馬人的文獻始終都是奠基之源。古代世界曾是世界上存在的“最美的世界”，在這個“最美的世界”中，有兩個伊甸園，一個是“人的本性的伊甸園”，另一個就是“人的精神的伊甸園”，“人的精神以它更美的自然、自由、深邃和開朗出現，就像從閨房走出的新娘?！盵1]414古代語言使人們徜徉在這樣的“人的精神的伊甸園”中，人的靈魂以及所有的精神力量完全被激發出來，不斷地撞擊思維、發展思維，這個伊甸園給人們提供了更豐富、更高級的實體性的精神素材，而且這些素材是半感性的對象、半外在的實用對象，這些都屬于表象活動的素材，對于青少年最適合，黑格爾認為青少年時期自在自為地具備進行表象活動的能力，所以青少年時代要用表象活動的方式鍛煉培養他們的精神能力，古代經典所蘊含的精神內容撫育培養了靈魂，產生了獨立價值和以“絕對精神”為絕對目的的核心，這個核心構成了“絕對精神”絕對典范性的基礎。

從下面一段黑格爾對古代經典著作的評價中，我們可以看出黑格爾對古代經典的贊嘆之情：“古代的著作包含著最高貴的養料，具有最高貴的形式，是用鍍銀的果皮包裹的金蘋果，是任何一個時代和民族的任何其他著作都無法比擬的。我只需提請注意古人思想的偉大、他們可塑的并擺脫了道德歧義性的美德和對祖國的愛、他們行為和性格的偉大風格、他們命運以及風俗和體制的多樣性，從而為以下的主張作辯護：任何教育的范圍，都不曾集如此多卓越的、值得贊嘆的、原創的、多才多世的和富有教益的東西于一身”[1]416。黑格爾認為，“最高貴的形式”就是古代語言，這就是為什么不能通過翻譯的方式來學習古代經典，古代經典中所包含的精神財富作為形式是存在于語言之中的，現代翻譯作品翻譯得再好，也只能提供經典的內容，而無法展現它的形式，只有形式和內容的統一才能展現其經典中“超越塵世的靈魂”[1]416。黑格爾把復印品比喻成為“人造的玫瑰”，只能看到表面的“雋秀與精致”，無法聞到其“細膩的芳香”，而語言將古代經典的內容注入了音樂因素，使經典散發出了內在的芬芳，使人們享受了精神的愉悅。黑格爾評價說，沒有語言，“一部經典著作就像失去了香醇的萊茵葡萄酒一樣索然無味”[1]416。在黑格爾看來，語言是通向“絕對精神”神圣典范的“絕對路徑”。

黑格爾認為，道德教育過程要基于對古代文化和語言的研究，特別是文法學習，他高度評價了文法的價值，認為文法“構成邏輯教養的開端”[1]418。黑格爾不是從語言學的角度強調文法的重要性，而是強調文法是受教育者最早接觸到的“精神”的智慧，這樣的智慧對于不成熟時期的青少年易被理解，文法的知識不僅僅是知識，更是“精神”力量的延展，文法的學習是從字母開始的，“字母以一種抽象化的能力為先決條件”[4]72，通過字母學會拼寫，學會閱讀，訓練最基本的邏輯思維，獲得知性規定，進而成為人的意識對象，進行特征區分，進入價值判斷，上升為道德行為。黑格爾認為，文法學習不僅僅是手段，而且是目的，不僅學習母語是這樣，學習古代語言更是如此，而且學習陌生的語言文法具有更高的精神訓練價值，“一門古代語言的文法學習同時具有這樣的優點，即它必須是堅持不懈、持之以恒的理性活動；因為在這里，不是像母語中，無需反思的習慣就形成了恰當的詞組搭配，而必然要把由知性規定的各個語詞的價值牢記于心，并求助于語法規則將這些語詞部分聯結起來。因此發生了一種將特殊東西歸攝于普遍東西之下的持續活動和普遍東西的特殊化，其中，確實存在理性活動的形式?？梢?，嚴格的文法學習表現為最普遍、最高貴的教育手段之一?！盵1]419教育的目的是使學生獲得“精神”的發展，導向“絕對精神”，文法既是訓練“精神”的工具，同時文法中也包含著普遍性的“精神”，因而它也是教育的目的。

黑格爾認為，語言的學習是形式的也是本質的訓練，所以賦予了語言教學更多的筆墨和思考，而其他的學科教學在語言形式的包裹下展現出了各自的道德教育價值。首先，從淺層次上來看，學科教學完成的是知識教育的任務，即使人們獲得滿足物質生活需要手段的能力，但是也蘊含著、滿足著人們精神的能力。例如，通過學習地理，既包括自然地理又包括人文地理，自然地理是讓學生感知山川、河流、陸地等地理輪廓，感知雨、雪、雷、電等各種自然現象，通過對地球表面的觀察，形成一系列對地球、對自然的系統想象，人文地理是讓學生從對自然地理的思考中認識自己所生活的世界，思考自己與所生活的環境的關系，這樣的思考會使人產生對自然的愛和所生活的世界的愛，從而也會改善自己與他人的關系、與共同體的關系；通過數學的學習，訓練學生的思維習慣，使學生習慣于堅持在每種情況下結果的絕對性和精確性，這種習慣的養成會使其獲益終生，即對知識性真理的堅持會過渡到對價值性真理的追求，在西方哲學史上有很多對價值真理執著追求的數學家，例如，畢達哥拉斯“數的宇宙觀”、亞里士多德“吾愛吾師吾更愛真理”、笛卡爾“我思故我在”等等，顯示出數學的訓練對人的道德價值觀形成所產生的重大影響；繪畫學則是培養和發展學生對美的感受力，在人類歷史中，繪畫使人們對真、善、美的世界理想從認識到發展不斷提升，繪畫是通過人自身的學習和嘗試去再生產的完美形式的產物，也是人內部精神生活的一個本質階段，黑格爾認為，繪畫教學不能單純從提升人的智力能力去展開教學，它包含了更高層次的倫理特征，它通過提高人的審美能力而提高人的精神能力，是道德教育的更高境界，通過追求美凈化人的心靈，達到至善的心靈境界。因此，黑格爾認為，學科教學不僅僅停留在智育的層面上，更應該著眼于提高人的精神能力，即通過學科教學潛移默化地將人類的普遍性價值隱性地傳遞給學生，在黑格爾那里這種普遍性價值來自“絕對精神”的神圣典范。習近平總書記關于思想政治教育所談的“八個統一”之一——隱性課程與顯性課程的統一也正是要求要將學科教學作為隱性課程的道德教育功能發揮出來，把教育落實到“立德樹人”這個本質上來。

三、訓練：從管教到修養的道德養成

黑格爾認為，人的靈魂和肉體不是直接統一的，人要形成穩定的道德行為習慣必須通過訓練，“必須占有它的肉體，把肉體訓練成它的活動的馴服而靈巧的工具，必須這樣的改造肉體，以至于它在肉體里自己與自己本身相聯系，而肉體則成為一種同靈魂的實體、即自由相協調一致的偶性”[4]172，靈魂與肉體的同一是通過精神這個中介建立起來的，肉體是人與外部世界相連的中項，人的目的只有通過人的身體才能將主觀轉化為客觀，人的肉體作為單純的生物體本身還不能被“我”的精神所策動。因此，必須使人的肉體先受訓練，這樣“絕對精神”才能將普遍性的東西經過訓練滲透到人的肉體中，使人的靈魂與肉體同一，形成確定性的行為習慣。黑格爾以訓練書寫為例說明這一點，在剛剛訓練書寫時，“我們這時必須注意到一切細節，注意到大量的中介”[4]173，而當我們的書寫習慣養成的時候，“我們的自身就如此完備地控制著一切有關的細節，使自己的普遍性如此厲害地感染了它們，以致我們不再回憶得起來它們之為細節，而只記住它們的普遍東西”[4]173。黑格爾在《法哲學原理》 的“抽象法”階段中指出，人的“占有”其中包括對精神理念的占有，而當人一旦占有了道德理念，完成了道德訓練，在人的靈魂中完全滲透了普遍性的東西，“賦予它們一種機械性東西、即一種單純自然作用的形態”[4]173，此時的道德理念已經完全成為一個人的道德行為習慣，達到了道德意識與道德行為的同一。

黑格爾認為，“服從是一切智慧的開端”[4]72。道德教育應該起始于兒童服從管教，逐步向修養過渡，形成良好的教養。人是社會性的人，人必須為他人和共同體的利益而獨立思考并采取正確的行動，所以服從是教育的必要前提，因為如果一個人沒有學會服從，就會造成嚴重的后果：“蜷縮于特別的愛好、古怪的聰明、自私自利的興趣——一切罪惡的根源”[4]72。紀律是一種外在手段，旨在打破不合理的任性和對無拘無束和自私自利的渴望，渴望將“我”的一時興起和自私的愿望置于“我”本身的邊緣。黑格爾認為，孩子天生是非善非惡的，只是沒有善和惡的知識，如果不盡早進行管教，就會出現固執和惡行，所以必須通過訓練來消滅孩子惡的萌芽。黑格爾強調紀律的必要性，兒童從入學開始學習生活要遵循一定的秩序，這樣的普遍性的秩序作為一種精神引導兒童放棄他的“古怪的聰明”，對知識和思想的真理保持渴求，但是訓練作為道德教育的手段不應該壓制孩子的個性，道德教育的目的是使孩子進行自我教育，形成并不斷發展自己的精神能力，無限接近“絕對精神”的神圣典范，不應該壓制孩子的反思和一般活動的覺醒能力，壓制其尊嚴感。相反，管教應該作為指導思想和情感的一種手段，引導孩子的行為朝著普遍性的客觀性的自我實現的方向發展，而不是將他自己特殊性的利益與普遍性的利益分開，要將紀律從一種外在要求轉化為以意志、道德理想為中介的自由行為的自律，特別是由思維形成的自律。黑格爾的道德教育是對人的靈魂的改造，目的是不斷消除人在成長過程中出現的消極的和主觀的東西，使之具有道德人格的可能性形式，使之不斷靠近“絕對精神”的神圣典范。

黑格爾認為，訓練的目的首先是形成獨立思考的能力。黑格爾特別重視社會歷史條件的道德教育作用，認為一個人的“自我養成”“自我創造”是與他所在的社會文化、社會環境緊密聯系在一起的。黑格爾還認為，道德教育中的訓練和培養還不僅是學校的事情，本質上還是家庭的事情。學校的教只是部分的教，還不能進行完整的道德訓練，要真正地進行道德訓練主要還是在家庭中，一個人的道德行為習慣是在家庭的生活方式及其家庭背后的社會風尚和道德規范的基礎之上形成的，學校也是在這個背景之下對學生進行道德訓練，所以一個人的道德養成和他所生活的時代條件和社會背景緊密相連，社會生活的點點滴滴都可以成為道德教育的素材，其中有積極的因素也有消極的因素，關鍵是教育者如何進行正向地引導，導向“絕對精神”的絕對真理性。

黑格爾為了論證管教在道德教育中不可取代的地位，還批判了柏拉圖的游戲教育觀，黑格爾認為教育最終是為了實現自由。他認為，教育確實是從游戲開始的，但是他整體上否定性地看待游戲教育，因為游戲不能使兒童產生嚴肅性和紀律性，在游戲中不可能建立真正的道德教育?！坝螒蛘摰慕逃龑W認為稚氣本身就具有自在的價值，于是就把稚氣給予兒童，并把認真的事物和教育本身在兒童面前都降為稚氣的形式，但這種形式就連兒童自己也認為不很高明的。這種教育學乃是把自己感到還處在沒有成熟的狀態中的兒童，設想為已經成熟，并力求使他們滿足于這種狀態。但是這樣來，它破壞了、玷辱了他們對更好東西的真實的、自發的要求。它一方面使兒童對精神世界實體性的關系漠不關心和麻木不仁；另一方面使他們輕視人，因為人自己對兒童表現得像兒童那樣稚氣可鄙，最后，使他們產生自以為高明的那種虛無心和自負?！盵5]215“所以我們必須把游戲的教育學宣布為完全的歪曲，這種教育學極力要把嚴肅當作游戲來教給兒童，并且要求教育者把自己降低到學童的幼稚理解力水平，而不是把兒童提高到理解事情的嚴肅性；這種游戲的教育給兒童的整個人生所帶來的后果就是他用輕蔑的意識來看待一切?！盵4]72自由是從游戲中開始的，但是在游戲中他就變成了任性和隨心所欲。黑格爾表達對游戲教育學者嚴肅批評：“游戲論的教育學認為稚氣本身就具有自在的價值，于是就把稚氣給予兒童，并把認真的事物和教育本身在兒童面前都降為稚氣的形式，但這種形式就連兒童自己也認為不很高明的?！盵5]215

四、精煉：藝術、宗教和哲學中的道德教育

黑格爾認為，精煉是道德教育的最高環節，是指向“絕對精神”神圣典范的。在黑格爾的思想體系中，藝術、宗教和哲學表達了精神的最高境界，是“絕對精神”所代表的“絕對理念”?！敖^對精神”是認識的最高層次，真、善、美、信仰、宗教、藝術、哲學，這些都是最高的絕對知識。人在自己的精神中真正意識到自己，人就與上帝達到了相同的水平，人就能夠認識“絕對理念”，從而達到最高層次的認知水平。那么，道德教育作為人的精神提升的手段和目的，終極目標是“絕對精神”的神圣典范，作為“絕對精神”的三個環節，藝術、宗教和哲學也應該承擔道德教育的導向作用，黑格爾也強調了它們各自蘊含的道德教育價值。

關于藝術中蘊含的道德教育思想。黑格爾非常重視美育問題，并且歷史地具體地來看待藝術在道德教育中所起的作用，他強調藝術與經濟學、法律、政治、家庭等各個方面之間的聯系，黑格爾認為藝術的主要功能是藝術用感性形式顯現真理?！懊朗抢硇缘母行燥@現?！盵6]142“美”是具體化的“理念”，在藝術作品中可以發現其蘊含的道德教育價值。

黑格爾認為，藝術是時代精神的感性表達形式，是一種有實體化的普遍力量，是“絕對精神”的感性環節，時代精神是某個時代具有普遍性的倫理觀念，既是一種外在于人的力量，也是一種內在于人的力量，二者是統一的?！懊總€人都是他那時代的產兒。哲學也是這樣，它是被把握在思想中的時代。妄想一種哲學可以超出它那個時代，這與妄想個人可以跳出他的時代，跳出羅陀斯島，是同樣愚蠢的?！盵5]14黑格爾告訴我們，要用辯證的思維方式去理解人類對美的追求，并以每個人的創造性活動去創造每個時代的美。首先，時代精神是普遍性的倫理觀念，不是個別的、特殊性、偶然性的東西，而是不以個體的意志為轉移的一般的、普遍的、必然的東西，所以它是外在于人的；同時，個體又是所處時代的一個成員，不能脫離時代單獨存在，也就是說人是社會性的，人的教養、習慣、性格等深深地被他所處時代的普遍性的倫理觀念浸染，通過人的情志表現出來，所以是內在的。情志是激起人物行動起來的內在要求，所以情志應該合理地理解為人的內心中所反映的時代精神。

時代精神通過社會風尚表現出來，并創造一種具有普遍性倫理觀念的環境，一個人在成長的過程中無時無刻不受到自己所處時代的社會風尚所熏染，所謂“近朱者赤，近墨者黑”說的就是這樣的道理，風俗習慣、教養等已經融入人們的內心甚至流淌在血液之中，所以個體會受到普遍性的倫理觀念的約束，當人的道德行為一旦突破了普遍性的倫理觀念時，自己的內心會受到譴責，會自覺地馬上糾正自己行為的偏差，讓他回到自己心中認為正確的軌道上來。藝術作為“絕對精神”的感性顯現形式具有一定的道德教育價值。在黑格爾看來，藝術作品只應表現美好事物，所以他更偏愛古希臘藝術，把它標準化、偶像化。他認為，好的藝術作品應該具有普遍性的教育意義，往往用神話和寓言的方式來展現人作為人的矛盾性，例如《伊利亞特》中的阿喀琉斯②內心的矛盾，雅典娜的出現代表了“絕對精神”的出現，雅典娜扮演了將阿喀琉斯行為導向“絕對精神”神圣典范的引導者，這也是與現實世界中要將人的道德行為導向“絕對精神”的典范是相似的。對于阿喀琉斯來說，雅典娜的出現絕對非偶然，而是來自他內心的矛盾，看似一種外在的力量，實則是他內心的審慎，來自他所處時代的普遍性的倫理觀念。阿喀琉斯的故事展現了人的心胸應該是廣大的，一個真正的人應該有多種的情志同時包含在他的心里，但是在所有的情志中應該包含具有統治力的情志，這種情志就是把普遍性的倫理觀念作為自己行為準繩的情志。情志是情感與志思的統一，它不來自于知性，而來自人的理性，只有理性才能把握美，所以黑格爾說“知性不能掌握美”，因為美已經超越了知性的認知范疇，是理性的認識，美的認識價值不來自于知性，而來自對“絕對精神”的認識?！爸钥偸前呀y一體的各差異面分裂開來看成是獨立自在的東西”[7]38，“一個有機體的官能和肢體并不能僅視作那個有機體的各部分，因為這些肢體器官只有在它們的統一里，它們才是肢體和器官，它們對那有機的統一體是有聯系的，絕非毫不相干的。只有在解剖學者手里這些官能和肢體才是單純的機械的部分。但在那種情況下，解剖學者所要處理得也不再是活的身體，而是尸體了?！盵8]264亞里士多德指出，“如果整個身體被取消”，“那么，除了空名之外，就既沒有腳也沒有手”，也就是說，把手從身體上割下來就不復是手了。知性只能在藝術研究中作為一種分析的方法來使用，只是一個過渡的環節，還不能從根本上把握藝術，掌握美。由此可見，教育如果只有知識的教育，沒有思想道德的教育，人就不會發展出來生動而完滿的性格，也不會擁有豐富多彩的內心世界。因此，只有通過道德教育才能使人產生理性思維，不斷豐富人的情志，并且形成既符合所處時代的普遍性倫理觀念，即時代精神，又形成導向“絕對精神”的主導道德行為的情志，使這個普遍性的情志在自己的道德意識和道德行為中一以貫之，始終主導自己的道德行為。

由于藝術通過感性直觀的方式把世界作為精神生產出來，因而藝術只是用一種形式來表達有限的精神，“這種有限性的中介，直觀，不能把握無限的東西。這只是想象的無限性（gemeinte Unendlichkeit）……美毋寧是掩蓋真理的面紗”。[9]272可見，藝術中的道德教育還只是感性層面的情感教育，主要運用于道德教育的啟發性引導這個環節中，這時還需要上升到理性認同，“絕對精神”的真理性還沒有在藝術中自我實現，藝術的教育還只是道德教育的主觀性環節，還沒有成為現實，還需要進一步展開。

關于宗教中蘊含的道德教育思想。黑格爾認為，“美的藝術在真正的宗教里有其未來?！盵4]330宗教超越藝術通過直接的感官知識把握“絕對精神”，開始用表象的意識把握“絕對精神”，它“把藝術世界提升為絕對精神的統一性”。藝術是精煉的外在形式，而宗教是精煉的內部本質，在“絕對宗教”中，人與神統一，人與絕對統一，宗教是“絕對精神”中比藝術更高的階段。黑格爾認為，對于人與神的統一，不能限于膚淺的理解，“似乎上帝只不過是人，人也就是上帝。相反，人只是就這樣的意義來說才是上帝，即人要揚棄他的精神的自然性和有限性并把自己提升為上帝”[10]369。黑格爾認為，這個上帝就是“絕對精神”，也是人的精神發展的最高目標，要在思想中正確地把握這一點，就要進行徹底的思辨，人與神是對立統一的。黑格爾認為，人是具有二重性的，是自然性與精神性的統一，一方面是自然的、有私欲的、個人的主觀方面，另一方面是精神的、普遍的、本質方面。人生活在現實世界中的實在性終究是暫時性的，最終是要消失的，消失的是人的私欲、自然性的東西，而人的精神將會作為普遍性的本質的東西永存。消失的是人性，而永存的是神性，神性即“絕對精神”。黑格爾認為人的價值不在于自然性，而在于精神性，人的使命就是要到達永恒、普遍性和本質性的精神，而這個精神就是“絕對精神”的神圣典范?！敖^對精神”只有一個：“普遍神圣的精神，——并非僅僅說它是無所不在的，——只是唯一的精神。它不應被理解為僅僅由各種本質上是個別物的東西構成的一切個體之共同性或外在的全體，而是滲透于一切事物的東西，是它自身與其他物的映現的統一，是主觀的東西、特殊的東西的統一”[11]78。在黑格爾看來，人與神的統一在基督教中實現了，“神即是人的意識的最普遍神圣的方面，是人的精神本質，認識神也就是認識人自己的精神本質”[9]252。在黑格爾看來，上帝在人的意識中，每個人都具有普遍性的絕對精神方面，這個精神在宗教中就是上帝，上帝與人是同一的，離開了人的認識，上帝就是空洞的，上帝本質上是關于人的自我意識與關于上帝的知識；同時，人認識上帝就是對自我的最深刻的認識，是對自我精神本質最深刻的自我剖析，是對自身精神本質的認識。黑格爾的道德教育是以人的自我精神本質進行最深刻的自我剖析和認識為前提，“揚棄”人的私欲、自然性、主觀性的東西，不斷提升人的普遍性、精神性、本質性的東西，朝著“絕對精神”無限接近。教育的根本并不是使人完全放棄私欲、自然性和主觀性，而是人的自由既包含著自然性，但又超越了自然性，這也是黑格爾道德教育在“絕對精神”的宗教階段所能達到的最高目標，但是宗教中的道德教育面對人的二重性的矛盾時，只能通過表象的方式將其推向彼岸世界，而無法在現實世界中真實地調節人的現實生活，而“絕對精神”的典范性只有在哲學中得以現實化，人對“絕對精神”的哲學認識是人的精神本質和自由本質的最終環節和最高目的。

關于哲學中蘊含的道德教育思想。在黑格爾看來，哲學這門科學是藝術和宗教的統一。黑格爾認為人類生活至關重要的東西常常被歸于充分的自我意識，這是宗教和藝術所達不到的，藝術只能描述它獨立自足的秉性和美麗而又夢幻般的錯覺，而“絕對宗教”只是揭示了這深奧的東西是自我，它是特定的概念、絕對純粹的力量，它不具有任何“洞見”，要得到這種“洞見”，一個人就需要哲學這門“絕對科學”。黑格爾認為藝術和宗教只是對人的自我認識部分地起作用，而哲學則是完成了藝術和宗教著手要完成的人的自知的任務，這種自知、自我意識不是特定“民族”至關重要的東西而是整個人類至關重要的東西，這就是“精神”。就這點而言，哲學把自己劃分為兩個部分：思辨哲學與自然哲學，哲學肇始于世界的直接意識，而哲學以精神認識到它自己是自由的而告終。黑格爾在《精神現象學》中指出，哲學在精神自我生成、自我運動、自我實現的過程中扮演著關鍵的角色，哲學是一個整體，充分地包含了早就內隱于已經處在它之前的所有部分中的東西，從而哲學的任務是依據我們必須借以使我們自己安身立命的東西、依據我們必須借以定位并作出判斷的東西來系統地闡述“整體”。

在哲學中，邏輯學首先賦予了真理是形式上的真理，黑格爾認為，只有科學的邏輯思維才能構建真理的形式，而辯證法是真理頂級的外衣，因此，黑格爾認為要使學生認識善的真理必須使學生獲得辯證思維的能力。按照他的觀點，邏輯思維的發展是哲學教學最重要的任務之一，邏輯思維是在掌握科學知識的過程中獲得的，科學的世界觀是理論教育的結果。他認為，青年擁有發展邏輯思維最大的潛能，當青年還沒有被生活的瑣事所牽絆時，他們擁有強大的思維，他們擁有獲得知識應有的空閑時間。黑格爾在《精神哲學》中指出，特別是青年這個階段，人朝著理念和普遍性的知識而努力，但是從方法上來看只有運用辯證思維才能夠達到這一點。他指出，思維的認識發展已經比較充分的時候就具有了認識世界的可能性，這就賦予了青年正確地運用辯證法的可能性。在批判康德的認識論時，黑格爾堅決地反對康德的“物自體”不可知論，因為康德的這種觀點必定會使理性和思維遭受思維的懶惰，“這樣的康德哲學，對于思維懶惰，便供了可以躺著休息的靠墊之用，因為一切都已經證明了、完結了?！盵12]46黑格爾強調，“理性不能認識到真的內蘊，至于絕對的真理，就須付之于信仰?！盵12]46他確認，這樣的教育不能培養年輕一代真正成為現實的精神，因為根據康德的觀點會得出兩個相反的結論：一個是事物作為本質不能被認識，另一個是事物作為現象還沒有被認識。這就像如果我們做出了某種正確的判斷，但是在這種情況下又補充道，能夠看到的不是真的而是假的，因為人們只看到了能夠被經驗到的東西，而事物的本質是不可能被認識的。按照康德的這一觀點，如果承認這個判斷是真的，那么這種表達就是謬誤，因為接下來就會承認能夠對“物自體”的真理性進行認識就是謬誤，黑格爾用辯證邏輯堅決地批判了康德無矛盾的形式邏輯。

另外，在黑格爾的辯證法中，個別和一般存在著相對立的復雜的相互關系，這種復雜關系可以將辯證法思維貫徹到一切教育中，其中就包括道德教育。根據辯證法的本質道德教育是特殊性和普遍性的統一，黑格爾說：“教育就是要把特殊性加了琢磨，使它的行徑合乎事物的本性。創造事物的這種真正創造性要求真正的教育，至于假的創造性只采用無教養的人們頭腦中所想出來的荒誕的事物?！盵5]231一方面，教育可能只是有特殊性的，另一方面，教育本身又有普遍性的“絕對精神”，也可以說是所有特殊性的普遍性?！扒罢叩姆秶簧婕皞€別的主體本身，以便使普遍的精神在這些主體中得到實存。就關于精神本身的哲學觀點而言，精神自身按照其概念被看作是自我培養著的和自我教育著的?！盵4]31這種狀況就是理性的結果，這是黑格爾所認為的哲學教育的最高目的。

按照黑格爾的辯證法，“絕對精神”是永恒的、無止境的，“絕對理念”是自我前進發展的，并且一直在自我認識著，當一個人達到對精神的哲學認識時，道德教育的目標“人成為人”也就實現了，人與“絕對精神”的神圣典范合二為一，從而達到人的精神的最高境界和最高形態。

注釋：

①紐倫堡是德國巴伐利亞州中弗蘭肯行政區的中心城市，巴伐利亞州的第二大城市，僅次于首府慕尼黑。當拿破侖撤銷帝國名號的時候，巴伐利亞于1806 年成為了一個王國。而在1815 年普法爾茨也與巴伐利亞合并。在普魯士崛起后，導致巴伐利亞計劃與普魯士和奧地利對抗以維護她自己的獨立地位，1866 年普奧戰爭的失敗后，1871 年巴伐利亞被并入德意志帝國，但是還保留巴伐利亞王國的稱號。

②阿喀琉斯是荷馬筆下的一個半神英雄，在一次與阿伽曼農的爭吵中，阿喀琉斯舉劍正要殺死阿伽曼農，正在這時，雅典娜突然出現在他身后一把抓住阿喀琉斯的頭發，阻止了阿喀琉斯要殺死阿伽曼農的行為，而只有阿喀琉斯才能看到雅典娜。