論新時代黨內集中教育活動研究進路

卜西園

（中共中央黨校（國家行政學院）馬克思主義學院，北京 100091）

習近平總書記指出：“每當黨中央作出重大決策部署，我們就號召全黨同志加強學習，以統一全黨思想和行動，匯聚起攻堅克難、團結奮進的強大力量。 這是黨的一條成功經驗。 ”[1]黨的二十大勝利閉幕后，中共中央要求全黨“認真做好黨的二十大精神的學習宣傳”“緊密結合黨中央即將在全黨開展的主題教育，面向全體黨員開展多形式、分層次、全覆蓋的全員培訓，組織廣大黨員干部認真學習黨的二十大精神。 ”[2]主題教育作為中國共產黨黨內集中教育活動的新范式， 是學習貫徹黨的二十大精神的重要舉措， 充分彰顯了黨內集中教育活動開展的必要性與可行性。

黨的性質目標、 使命任務決定開展學習貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想主題教育正當其時。 首先，在黨內集中教育中自我革命。 黨通過解決黨內突出矛盾，不斷提升“四自能力”，這是黨跳出治亂興衰的歷史周期率， 始終贏得人民擁護、鞏固長期執政地位的必然要求，是完成黨的中心任務， 以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興的實踐需要。其次，在黨內集中教育活動中守正創新?！坝命h的創新理論武裝全黨是黨的思想建設的根本任務?！秉h通過“兩個結合”不斷開辟馬克思主義中國化時代化新境界， 通過把握“三大規律” 進行理論探索和創造，“不斷夯實馬克思主義中國化時代化的歷史基礎和群眾基礎”[3]17，體現把握歷史主動的理論要求。

歷次黨內集中教育活動開展的顯著成效與經驗舉措， 為新一輪主題教育的開展提供了可行性保障。首先，延安整風運動以來的黨內集中教育活動在統一思想、理論武裝，解決黨內突出矛盾與重大問題過程中成效顯著。其次，全黨更加深刻認識到黨內集中教育活動的順利開展要充分發揮馬克思主義世界觀、方法論指導的理論優勢；優秀黨員干部示范引領作用的組織優勢； 完善黨內法規保障的制度優勢；堅守人民立場的政治基礎優勢。按照主題教育“學思想、強黨性、重實踐、建新功”的總要求，伴隨黨內集中教育活動有序開展，以及黨內集中教育活動的實踐新經驗與理論新成果不斷豐富， 極大地提升了學習貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想主題教育的實效性。

一、黨內集中教育活動的問題導向和鮮明特征

中國共產黨黨內集中教育活動導向明確，特征鮮明。從黨內集中教育活動的目標、特征方面可以概括黨內集中教育活動的基本內涵， 表現出黨內集中教育活動具有很強的問題導向性和主動創造性。

（一）問題導向的黨內集中教育活動

黨內集中教育活動的問題指向明確。喬仁桂、張榮華認為， 黨內集中教育活動作為黨的建設的重要途徑，是黨針對不同時期的發展形勢、具體任務和自身狀況，為保持黨的純潔性和先進性，在全黨范圍內集中利用一段時間，有組織、有計劃、有步驟進行的普遍的馬克思主義學習實踐活動[4]。

從增強黨自身創造力、 凝聚力和戰斗力的現實需要出發，蔣占峰、蘇東陽指出，新時代黨內集中教育活動呈現創新性、 政治性和斗爭性不斷提升的發展態勢[5]。 新時代6 次黨內集中教育活動始終貫穿全心全意為人民服務的紅線， 聚焦黨員隊伍建設的課題，延續積極回應現實挑戰的脈絡，傳承及時跟進時代發展的密鑰[6]。 作為黨內教育的一種，張鵬認為，區別于黨內常規性教育，取決于黨員的自我覺悟和學習能力， 黨內集中教育具有自上而下的約束力和規定性，是以黨員為基本對象，有計劃、有組織，規定學習對象、學習內容和學習時間，開展的系統性、連續性、規模性的教育活動[7]。 黨內集中教育是由黨的革命性基因決定， 黨進行自我革命的重要舉措， 是黨的政治優勢、優良傳統[8]。 黨內集中教育的構成要素包括指導思想、教育目標、教育內容和基本功能[9]。通過對馬克思主義理論教育與黨內集中教育、 黨的思想政治教育、黨的自我革命等概念進行對比，李姝婧認為，這些概念存在差異、各有側重，馬克思主義理論教育是核心和基礎， 貫穿于黨的一切教育活動中[10]。

綜上，黨內集中教育活動內涵更加清晰，其內容主要是：在中共中央統一領導下，以馬克思主義理論為指導，聚焦于革命、建設和改革進程中某一時期黨的建設工程，有組織、有計劃、有步驟，在一段時間內分批次、分階段持續進行的整黨活動，兼具理論教育和組織整頓雙重目標。

（二）特征鮮明的黨內集中教育活動

黨內集中教育活動最突出的特征是“集中性”形式和“教育性”內容。作為一種分階段強調集中、突出重點的黨建形式，何光認為，黨內集中教育活動主要具有針對性、計劃性、群眾性和長期性的特征，與全面從嚴治黨的經常性、普遍性建設方式包容互動[11]。 區別于黨內日常進行的黨員教育實踐活動和以特定群體為對象的干部脫產輪訓或培訓， 黨內集中教育活動突出特征在于“集中性”。（1）主題集中。黨內集中教育活動有特定的主題和學習內容，配備相應統一的學習材料。 （2）問題集中。聚焦于黨的中心工作，解決某一時期黨的發展重點難點問題或矛盾任務。 （3）人員集中。 黨內集中教育活動開展聚焦于全體黨員或縣處級以上黨員領導干部的集中不脫產學習， 致力于統一全黨思想。 （4）時間集中。 集中教育活動一般持續一段時間，時長從五六個月至兩三年時間不等。

黨內集中教育活動的最本質特征是無產階級政黨的“教育性”。 李曉霞認為，黨內集中教育作為黨員教育的一個組成部分，具有教育的一般特性[12]。從新時代全面從嚴治黨， 建設馬克思主義學習型政黨出發，徐金梅認為，黨的十八大以來黨內集中教育具有教育目標針對性、教育計劃嚴謹性、教育內容政治性、 教育導向人民性和教育方式創新性等特征[9]。 史守林認為，黨的十八大以來主題教育體現著在教育形式、 主題內涵和具體路徑上既一脈相承又與時俱進， 始終貫穿全面從嚴治黨的主題，突出思想建黨和理論強黨相結合，逐步實現常態化制度化[13]。項久雨同樣指出，思想建黨與制度治黨同向發力, 是新時代黨內集中教育的鮮明特色，并提出要從“自律”與“他律”的統一，周期性教育與經常性教育的結合， 集體學習與自我教育的結合，問題導向、目標導向與效果導向的貫通等方面把握其內在意蘊[14]。 從新時代黨內集中教育的對象、實施、學習載體和效果等維度出發，代玉啟、于小淳認為， 新時代黨內集中教育呈現出范圍的全面性與要求的針對性、 調研的廣泛性與督導的層次性、學習材料的系統性與媒介宣傳的時代性、教育的連貫性與問題的導向性等特征[15]。韓橋生、趙岳娜則重點關注新時代主題教育的內容， 認為具有理論性、人民性、實踐性和嚴格性等特征[16]。黃一兵認為， 新時代十年開展的黨內集中教育具有聚焦主題和圍繞中心相互結合、 繼承傳統和勇于創新有機融合、以上率下和層層推進相互貫通、教育黨員和服務群眾一體推進、 嚴字當頭和務求實效貫穿始終等鮮明特色[17]。

二、黨內集中教育活動的理論基礎

黨內集中教育活動的理論基礎由“原始理論”和“具體化的理論”兩部分組成。 “原始理論”源于馬克思、 恩格斯關于人的本質和人的全面發展所提出的教育理論論述。 “具體化的理論”則是指不同國家的馬克思主義政黨所進行的黨內集中教育理論，主要包括列寧、斯大林的集中教育理論及中國共產黨的黨內集中教育理論。其中列寧、斯大林的集中教育理論， 聚焦于加強布爾什維克黨的黨員思想政治教育，為無產階級事業培養合格的“戰士”。 其教育理論內容注重適應實際革命、建設任務的需要， 教育的方法要求符合馬克思主義基本原則、立場和觀點。相較于中國共產黨的黨內集中教育理論，馬克思、恩格斯、列寧和斯大林的相關理論更多著眼于國際共產主義運動。

關于中國共產黨的黨內集中教育理論。 中國共產黨的無產階級革命家、 政治家更多著眼于黨的建設， 在對馬恩列斯等人的思想理論進行中國化時代化改造的基礎上， 發展出具有中國特色的無產階級政黨集中教育理論， 并用以指導全新的黨員教育形式——黨內集中教育活動。 自延安整風運動以來， 中國共產黨開展的十多次黨內集中教育活動， 彰顯了中國共產黨黨內集中教育理論的內涵要點。

教育內容注重延續性和發展性。 既強調用馬克思主義理論武裝全黨， 加強全體黨員的理想信念教育、 黨員標準教育、 思想覺悟法治教育和黨史、國史教育與宣傳；又注重將馬克思主義中國化時代化最新成果和中華優秀傳統文化中關于人的教育和改造理論融入到黨員教育中， 中國共產黨黨內集中教育理論真正做到了“兩個結合”。

教育方法注重從實際出發。強調實事求是、理論聯系實際；問題導向、具體問題具體分析；疏導說理和示范教育相結合；走群眾路線，注重調查研究；“批評與自我批評”的“武器”運用。

教育原則始終從團結的愿望出發。 強調堅持“懲前毖后、治病救人”的方針，教育、幫助黨員干部團結一致，牢記黨的初心使命，完成黨的中心任務。具體原則涵蓋方向性原則，強調黨員要堅持正確的政治方向，即馬克思主義的立場；分類指導原則，以黨員干部的文化程度、工作性質和年齡等指標進行分類集中；按需培訓原則，在關心黨員干部自身的興趣愛好基礎上，注重問題導向，按照實際工作需求制定具體培訓規劃；黨內民主原則，教育引導和制度制約相結合[7][9][11]。

新時代，習近平總書記圍繞“為什么開展黨內集中教育、 如何開展黨內集中教育” 作出系列論述，形成了黨內集中教育理論體系。新時代中國共產黨黨內集中教育理論的主要內容是： 教育全黨加強理論武裝，堅定黨員干部理想信念；教育全黨自覺提高政治能力，夯實黨的團結統一基礎；教育全黨勇于進行自我革命，永葆黨的生機活力；加強完善黨的制度建設， 推進黨內集中教育常態化長效化[18]。

三、黨內集中教育活動的研究視角

關于黨內集中教育活動的研究視角， 主要存在以全黨為研究對象的宏觀維度和以某一地區（或單位）為研究對象的微觀維度。

（一）著眼全黨宏觀維度的黨內集中教育活動

關于開展黨內集中教育活動的宏觀視角，主要包括集中于某一次或幾次黨內集中教育活動的專題研究，以重大時間節點劃分的主題研究，以某些黨員群體為對象的研究。 其中，“以重大時間節點劃分的主題研究”成果同時呈現出學界對“黨內集中教育活動”主題關注的時間曲線。

專題研究某一次黨內集中教育活動。 有關于“延安整風”的專題研究。例如王琴的《近十年來延安整風運動研究綜述》，莊紫園的《思想政治教育視角下的延安整風運動研究》，黃海的《延安整風運動對改革開放以來黨的歷次集中教育活動的影響》，李彩霞的《延安整風黨內集中教育的實踐及其啟示》。有關于“新中國成立初期的整黨整風”的專題研究。例如汪曙光的《建國初期整風整黨的歷史經驗》，趙鐵鎖、謝忠平的《建國初期的整風整黨與執政黨建設》，趙亮的《1951-1954 年整黨運動研究》，李慶剛的《新中國成立初期的整風整黨運動》。有關于學習貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想主題教育的專題研究。例如齊衛平的《正確把握主題教育重大意義的四個向度》,李寬松的《“學思想” 在主題教育中的突出地位和實踐要求》，馮俊的《牢牢把握主題教育的總要求》，林煒的《論深入開展學習貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想主題教育的三個維度》， 沈傳亮、鄭東升的《深刻認識開展主題教育的重要意義》。

專題研究某幾次黨內集中教育活動。 如趙浦根的《新中國三次整黨整風運動的經驗及啟示》，歐陽淞的《三次黨內集中學習教育活動的回顧與思考》。

以重大時間節點劃分的主題研究。 有以新中國成立以來為起點的研究。例如何源源的《新中國成立70 年來黨內集中教育的歷史回顧與經驗總結》，劉先春、王曉敏的《新中國成立以來黨內集中教育的基本經驗》。 有以改革開放為起點的研究。例如喬仁桂、張榮華的《改革開放以來黨內集中教育活動的歷史考察》，鐘國云的《改革開放以來中國共產黨黨內集中教育活動研究》，張鵬的《改革開放以來中國共產黨集中教育活動歷史演進研究》，李姝婧的《改革開放以來黨內集中開展馬克思主義理論教育研究》。有以黨的十五大為起點的研究。例如房正宏的《十五大以來黨內集中教育活動的歷史回顧與經驗啟示》。有以黨的十八大為起點的研究。例如歐陽淞的《黨的十八大以來五年黨內教育述評》，張琛艷的《十八大以來黨內集中教育的比較分析》，徐金梅的《黨的十八大以來黨內集中教育研究》，蔣占峰、蘇東陽的《新時代黨內集中教育的發展態勢、內在邏輯與新鮮經驗》，何錫輝的《新時代黨內集中教育的邏輯、議題及推進》，張陽的《新時代黨內六次集中教育的基本概況、比較分析與寶貴經驗》，黃一兵的《新時代十年黨內集中教育創新發展和經驗總結》。以上研究呈現明顯的階段性特征， 聚焦于某一時代具體現象的考察，而較少著眼于整個黨內集中教育活動史。

以特定群體為研究對象。例如王鋒德的《論建國初期農村整黨》， 研究對象聚焦于農村黨員；劉圖其、劉龍洲的《學生黨員黨內集中教育實效性探究》，研究對象聚焦于黨的新生力量和后備軍的學生黨員[19][20]。

（二）立足個別地區微觀維度的黨內集中教育活動

研究視角聚焦于某一地區（或單位），研究者大多是國內高校和科研院所的研究生， 理論成果以學位論文為主， 主要特征是注重對某一次黨內集中教育活動全過程進行專題研究。

以研究對象出現的先后時間為序， 有研究新民主主義革命時期的黨內集中教育活動。 例如武克嬌的《陜甘寧邊區黨政機關整風運動研究》，文章圍繞延安整風運動的中心——邊區黨政機關的整風學習指出： 邊區黨政軍系統開展的整風運動側重于黨風學習；黨校整風運動側重于黨風、學風學習；中央文委系統，特別是魯迅藝術學院的整風運動側重于文風學習[21]。 金伯文的 《1947 年至1948 年初太行地區土改中的整黨整干》，在從“整黨整干”角度分析1946 年以來黨的干群政策基礎上，研究將貧雇農翻身與“整黨整干”相結合，指出“貧雇路線”異化下的“對誰翻身”問題，厘清了“整黨整干”與組織貧農團的內在聯系[22]。

社會主義革命和建設時期的黨內集中教育活動。 例如楊麗梅、賀春花考察了“新中國成立初期的整風整黨運動”背景下，鄧小平同志領導四川開展的整風整黨運動，對當地黨組織建設、生產力發展、黨員教育、群團組織建設各方面發揮的重要作用及啟示[23]。 李軍偉的《建國初期濟源縣整風、整黨運動研究》，認為濟源縣“整風”聚焦于干部整風。 研究采取比較分析的方法， 從黨員和黨組織的基本特點分析入手， 結合具體情況進行個案研究， 在此基礎上集中概括濟源縣整風整黨的整體成效[24]。 聶繼紅的《1951-1954 年湖北整黨運動研究》，將湖北整黨運動劃分為五個專題，分別梳理每一專題的背景、開展狀況和成效經驗總結[25]?？桌椎摹兑痪盼迤吣昊鶎诱L運動研究——以浙江省物資局和江蘇省蘇州茶廠為例》一文，通過研究不同地方黨委執行中央整風指示的參差不齊情況， 指出地方黨組織對中央方針政策的領悟貫徹能力不足。文章主體以個案為支撐，通過對一次黨內集中教育的兩個微觀樣本（基層政府機關和企業）的考察，研究中央指示在基層的“變異”[26]。

改革開放和社會主義現代化建設新時期的黨內集中教育活動。例如謝倩的《湘潭縣1983-1987年整黨研究》，認為此次黨內集中教育是黨中央在改革開放推進后， 國家各項事業建設迎來了新局面，在全國范圍內進行的、全面的，以不搞“運動式” 整黨為主要特征的整黨行動。 研究將湘潭縣整黨分為三個批次，并在文中貫穿具體單位整改、基層黨組織整黨以進行個案論證， 進一步介紹第三批村級黨支部整黨期間湘潭縣委組織開展的村級整黨與實際工作相結合情況[27]。

新時代黨內集中教育活動。例如梁三元的《黨的十八大以來開展黨內集中教育的經驗啟示——基于泰州實踐的思考》，在分析黨的十八大以來黨內集中教育的突出特點基礎上， 指出泰州在黨史學習教育及今后的黨內集中教育中，要堅持“集中整訓”與“日常經?！辈⒅氐膬瀯莨餐l揮，“關鍵少數”與“絕大多數”并行的不斷拓展，“自我教育”與“群眾參與”并舉的開門學習教育，“柔性熏陶”與“剛性約束”并進的思想制度同向發力[28]。

綜上， 下一步的深化研究應該將研究視角調整完善。 堅持系統觀念，整體與部分相統籌，既要進行歷史縱向比較， 又要將宏觀敘述與微觀樣本的全面考察相結合， 充分借鑒發揮如“平山縣整黨”等經典案例的引領示范效應。

四、黨內集中教育活動的歷史流變

關于黨內集中教育的歷史流變研究， 黨內集中教育活動次數的界定， 一些具體活動名稱的考察，目的在于明確黨內集中教育活動的界定標準，是否應該將其納入中國共產黨黨內集中教育活動的范圍。 而關于黨內集中教育活動歷史演進的研究則是著眼于整個中國共產黨黨內集中教育活動的范圍， 對不同時期黨內集中教育活動進行定性分析。

（一）存在爭議的黨內集中教育活動次數

黨史上關于黨內集中教育活動開展的次數界定、 時間始末和名稱指代， 學界目前存在一些爭議。 爭議點主要集中在：（1）“1950 年整風運動”與“1951-1954 年整黨運動”是否是同一次黨內集中教育活動的兩個階段。 （2）“井岡山洗黨”“社會主義教育運動”“‘文化大革命’ 時期整黨建黨運動”“真理標準問題大討論”“學習鄧小平南方談話活動”和“‘三個代表’重要思想學習教育活動”是否算作黨內集中教育活動。

關于第一個爭議點。 郭興全將“1950 年整風運動”與“1951-1954 年整黨運動”界定為兩次集中教育活動[29]。 何光認為，“1950 年整風運動”和“1951 年至1954 年整黨運動”是一次集中教育活動的兩個階段，因此統稱為“新中國成立初期的整風整黨運動”[11]。

關于第二個爭議點。 排除學者研究期間還未開展的黨內集中教育活動，學界主要觀點有：李曉霞認為黨內集中教育共有22 次，特別之處一是認為1928 年9 月至12 月的“井岡山洗黨”側重組織整頓， 是第一次黨內集中教育活動； 二是認為1978 年3 月至12 月的“真理標準問題大討論”在實質上起到統一思想的重要作用， 是一次特殊的黨內集中教育活動[12]。程熙認為，黨內集中教育共有19 次，將“‘文化大革命’時期整黨建黨運動”細化為“1968 年整黨建黨”“1970 年‘批陳整風’運動”和“1971 年‘批林整風’運動”[30]。 萬紀耀認為，黨內集中教育活動不包括“‘三查三整’的整黨運動”“社會主義教育運動”“‘文化大革命’時期整黨建黨運動”“‘三個代表’ 重要思想學習教育活動”“創先爭優活動”[31]。 《黨史上的歷次集中教育》和《信念鑄魂，激活組織體系力量》的作者指出，黨內集中教育不包括“社會主義教育運動”“‘文化大革命’ 時期整黨建黨運動”“學習鄧小平南方談話活動”“‘三個代表’重要思想學習教育活動”[32][33]。 郭興全認為，“學習鄧小平南方談話活動” 作為黨內集中教育活動開展于1992 年3 月至10 月， 并歸納此次活動開展的任務與目的，成效與經驗[29]。 劉圖其將“學習鄧小平南方談話活動”表述為“1992 年學習南方談話活動”作為一次黨內集中教育活動[34]。

（二）與時俱進的黨內集中教育活動階段

關于黨內集中教育活動的歷史演進， 學者們的具體研究論點雖然相異，但是存在普遍共識：中國共產黨黨內集中教育的歷史演進， 從摸索推進到理論成熟完善、模式創新、價值定型、體制機制建成，與黨的使命任務正在不斷契合，與時偕行，在深入推進新時代黨的建設新的偉大工程中的貢獻正在與日俱增。

黨內集中教育的出場。 從黨內集中教育與黨的自我革命關系出發，靳小勇認為，黨內教育推進黨的自我革命的歷史出場及拓新發展。 黨內教育的提出， 是中國共產黨人以馬克思列寧主義武裝黨員，提高自身成為“無產階級先鋒軍”的革命實踐；黨內教育的發展，是中國共產黨人堅持“思想建黨、政治建軍”原則，主動凈化自身、完善自身的歷史實踐；黨內教育的出場，是從思想上政治上組織上鞏固黨，整頓黨的學風、黨風和文風，統一思想以革新自我的系統實踐[35]。

黨內集中教育活動的歷史階段。 主要有四階段分法。 劉圖其將整個中國共產黨黨內集中教育活動史劃分為起始階段（新民主主義革命時期的黨內集中教育活動）、發展階段（社會主義革命與建設時期的黨內集中教育活動）、 遭遇挫折階段（社會主義全面建設時期的黨內集中教育活動）和日益成熟階段（開展專題教育活動階段：黨的十一屆三中全會以后的黨內集中教育活動）[34]。 高曉林、周克浩則依據黨領導中國革命、建設、改革和黨的十八大的歷史進程將整個中國共產黨黨內集中教育活動史劃分為四個歷史分期[36]。 以實踐議題為依據， 何錫輝將新時代開展的6 次黨內集中教育活動劃分為以夯實黨長期執政的群眾基礎為實踐議題的階段（先后開展黨的群眾路線教育實踐活動、“三嚴三實”專題教育和“兩學一做”學習教育）、以建設馬克思主義使命型政黨為實踐議題的階段（開展“不忘初心、牢記使命”主題教育）、以發揚歷史主動精神為實踐議題的階段（開展黨史學習教育）、以學習貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想為實踐議題的階段， 并指出四個階段的實踐議題呈現一種遞進關系[37]。

三階段分法。何源源認為，新中國成立以來黨內集中教育分為有效延續（新中國成立后至改革開放前）、創新發展（改革開放后至黨的十八大）、成熟發展（黨的十八大以來）三個階段[38]。 盧漢認為， 建黨百年來黨內集中教育整體上經歷了運動式的整風整黨（中國革命和建設時期）、活動式集中教育 （改革開放和社會主義現代化建設新時期）、綜合性集中教育（中國特色社會主義新時代）三個階段。吳崢嶸在借鑒政黨適應性理論基礎上，依據“內部自省-主動調適-預判準備”的邏輯進路，將這“三個階段”的黨內集中教育分為內源適應型、效能適應型和前瞻適應型三類[39][40]。

黨內集中教育活動歷史演進的特征及標識。李姝婧認為， 黨內集中開展的馬克思主義理論教育不斷深入成熟， 呈現從整黨整風的運動模式到主題教育的活動模式、再到常態模式的鮮明轉向，教育方式也由高度集中向適度張力轉軌[10]。 陳殿林在指出改革開放以來黨內集中教育演進的問題導向性、理論自覺性、價值定向性和模式創新性特征的基礎上，指出改革開放以來，黨內集中教育從“運動模式”演進為“活動模式”，趨于常態化、制度化的立體模式，體現了模式的創新性[41]。程熙將黨內集中教育活動歷程劃分為民主革命時期、 社會主義建設時期、改革開放后至今三個階段，并指出黨內集中教育活動經歷了三次制度變革： 從肅反到延安整風（標識是“延安整風運動”），從運動到活動（標識是“‘三講’教育”，其中“1983 年整黨”是“運動”和“活動”之間的過渡狀態，是黨的歷史上“整黨整風”運動的尾聲），從活動到主題教育（轉變中逐漸淡化“活動”色彩，不斷增強集中教育和經常性教育的融合是一個漸進的過程?！皩W習實踐科學發展觀活動”和“創先爭優活動”被認為是“黨內集中教育活動制度”轉變為“主題教育”的開始，其中“學習實踐科學發展觀活動”確定為集中教育，“創先爭優活動”確定為經常性教育）[30]。

綜上， 學者們關于黨內集中教育活動的歷史分期總體上是一致的， 不同之處是關于黨內集中教育活動的歷史演進特征研究和黨的十八大以來黨內集中教育活動的實踐議題研究有所差異。

五、黨內集中教育活動的歷史經驗與現實啟示

關于開展黨內集中教育活動的歷史經驗與現實啟示， 學界已有研究從實際出發， 堅持問題導向， 較為全面地指出開展黨內集中教育活動需要關注的理論重點難題與實踐突出矛盾。

（一）從實踐中來的黨內集中教育活動歷史經驗

善于總結經驗是黨的優良傳統。 著眼于在黨內集中教育活動中如何建設學習型政黨這一主題，劉圖其認為，開展黨內集中教育活動，學習內容要研古習今，中外并蓄；學習方法要與時俱進，形式多樣；學習目標要學以致用，解決問題；學習過程要發揮黨內民主，促進黨內和諧；學習保障要建立長效、系統的機制、制度；學習關鍵在于堅持領導帶頭、典型示范[34]。從黨內集中教育科學化探索出發，李曉霞聚焦在貫徹思想建黨方針，認為要用馬克思主義理論武裝全黨；推動黨的自我革命，踐行黨的初心使命；堅持實事求是，弘揚理論聯系實際的馬克思主義學風；堅持人民主體地位，樹立實踐檢驗的根本準則；堅持黨中央正確領導，建立健全體制機制[12]。

著眼于在黨內集中教育活動中如何聚焦黨的中心任務、 化解黨內突出矛盾這一主題， 何光認為， 開展黨內集中教育活動應該注重圍繞黨的中心任務確立主題；注重黨的思想建設和理論武裝；注重解決黨內實際突出矛盾、重大問題；嚴肅黨內政治生活，積極開展批評與自我批評；提升干部隊伍素質，不斷增強黨的執政能力；探索建立長效機制，鞏固擴大黨的自身建設成果[11]。 高曉林、周克浩將黨內集中教育活動的經驗概括為堅持把聚焦使命、緊扣中心、服務大局有機結合；堅持思想建黨、理論強黨、制度治黨同向發力；堅持問題、目標、結果導向辯證統一[36]。 李彩霞認為，延安整風運動作為全黨范圍內首次開展的黨內集中教育活動， 成功經驗在于緊密圍繞中心任務解決黨內突出問題；從宏觀層面與黨的歷史、中觀層面與地區實踐、 微觀層面與黨員具體實際結合推動理論教育；貫穿“懲前毖后、治病救人”方針，注重調動黨員干部的主體能動性； 注重檢查監督并鞏固和擴大教育整頓成果[42]。 喬仁桂、張榮華認為，改革開放以來黨內集中教育活動的重要經驗在于“四個結合”，即將黨內集中教育活動開展與黨的執政能力提高相結合，與明確執政黨的中心任務相結合，與發揚黨內民主相結合， 與密切黨群關系相結合[4]。 在分析新時代黨內集中教育的價值立場、重要抓手、內在動力、基本原則和歷史根基的基礎上，蔣占峰、蘇東陽指出，新時代黨內集中教育形成了注重集中發力精準整改的實效性， 科學把握階段環節的協同性，從嚴從實層層壓緊的反復性，建立健全長效機制的制度化等經驗[5]。

（二）到實踐中去的黨內集中教育活動現實啟示

用科學理論指導實踐是黨不斷發展壯大的重要法寶。 著眼于黨內集中教育活動的目標任務這一主題，劉先春、王曉敏認為,黨內集中教育的指向是用馬克思主義科學理論武裝全黨； 出發點和落腳點是突出問題導向； 價值遵循在于為人民謀幸福； 關鍵環節在于抓住領導干部這個“關鍵少數”；緊緊圍繞黨的政治路線、中心任務開展黨內集中教育[8]。

著眼于新時代中國共產黨黨內集中教育的破題要點這一主題，甄佳佳、王明生認為，要敢于直面問題，堅持系統觀念，在聚焦問題上分清主次、在分析問題上援古證今、在查擺問題上縱橫相連、在整改問題上戒虛求實、在預防問題上剛柔并濟，將道德教化與制度建構相結合[43]。 如何做到守正創新，持續提升黨內集中教育科學化水平，李曉霞認為，要注重明確黨內集中教育的歷史方位、優化內容體系、健全體制機制、創新方式方法、構建評價體系[12]。 聚焦于黨的群眾路線教育實踐活動、“三嚴三實”專題教育和“兩學一做”學習教育，歐陽淞指出， 這三次教育活動對于加強黨的自身建設的啟示是： 堅持以黨的政治建設為統領， 做到“兩個維護”；堅持科學理論武裝全黨，學懂弄通做實習近平新時代中國特色社會主義思想； 堅持問題導向，以解決問題實際成效取信于民；堅持以上率下，強化主體責任；堅持圍繞中心、服務大局，推進偉大事業；堅持全面從嚴管黨治黨，加強黨的組織性紀律性[44]。何錫輝認為，開展黨內集中教育是政黨適應性邏輯的體現，表現為“刺激-調適-反饋”程序。 新時代黨內集中教育的開展，要注重研判黨內外政治環境、結合黨的中心工作、充分發揚黨內民主、完善相關制度[45]。怎樣將黨內集中教育作為提升組織認同的重要抓手，吳崢嶸認為，在持續開展的“前瞻適應型”黨內集中教育活動中，要從“知、情、意、行”四個維度分別提升全黨組織認同的理論素養、信念信仰、意志品格和實踐行動[40]。在總結新時代十年已經開展的5 次黨內集中教育的寶貴經驗的基礎上，黃一兵認為，持續開展黨內集中教育要以強化理論武裝為首要任務、 以提高政治能力為根本要求、 以解決突出問題為關鍵突破、以人民群眾滿意為根本標準、以建立長效機制為重要保障、以推動事業發展為最終目的[17]。

著眼于學習貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想主題教育活動的開展推進面臨的現實挑戰出發，李姝婧認為，馬克思主義理論教育面臨著馬克思主義指導思想與多樣化社會思潮、 共產主義價值理想與資本邏輯擴張、 傳統理論教育方式與網絡新媒體、 黨的隊伍建設與黨員構成復雜性等挑戰，進一步開展馬克思主義理論教育要注重增強理論強黨的自覺自信，將保持黨的先進性純潔性作為永恒主題，用習近平新時代中國特色社會主義思想凝心鑄魂， 著力推進集中性理論教育與經常性理論教育相結合[10]。 在研究延安整風運動以來5 次黨內集中教育活動的歷史經驗基礎上，卜西園認為，此次黨內集中教育重點在于堅持以黨的二十大主題統一思想，充分發揮領導干部帶頭示范作用， 堅持解決問題謀發展的原則導向，保障主題教育開展標準有序、有規可依，堅持用科學理論發現問題、引領實踐[46]。 齊衛平認為，深入開展主題教育是推動貫徹黨的二十大戰略部署的有力舉措， 是用黨的創新理論凝心鑄魂的內在要求，要以解決群眾急難愁盼問題為實踐指向，是奮斗新時代新征程的政治動員[47]。 圍繞主題教育的總要求，馮俊全面論述了如何牢牢把握“學思想、強黨性、重實踐、建新功”的主題教育總要求[48]。李寬松從主題教育的總要求“學思想”出發，在提出把“學思想”放在總要求首位的歷史之需、實踐之需、理論之需、鑄魂之需的基礎上，認為“學思想” 要從學深悟透習近平新時代中國特色社會主義思想的科學體系、核心要求、實踐要求和戰略安排出發，強調關鍵要原原本本系統學，堅持不斷持續學，創新方式多樣學，推動工作貫通學[49]。 何錫輝認為， 學習貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想主題教育的方法論應該包括： 思想教育和調查研究相結合，日常工作和主題教育相結合，率先垂范和全黨動員相結合，歷史自信和勿忘憂患相結合，強力整改和制度保障相結合[50]。

六、總結評析與研究展望

上述研究結果表明， 近年來學者們有關黨內集中教育活動的研究成果豐富， 不僅為學界進一步深入研究打下了堅實的理論基礎， 而且為學習貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想主題教育活動及持續開展黨內集中教育活動提供了理論指引。 但是，黨的建設發展問題層出不窮，理論創新沒有止境。在充分肯定已有研究成果之際，仍必須時刻保持解決“大黨獨有難題”的清醒和堅定，辨明研究的不足，用黨的治理實踐檢驗、推動黨內集中教育理論發展，用不斷完善的中國共產黨黨內集中教育理論引領新時代黨的建設新的偉大工程。

（一）存在不足

總體而言，黨內集中教育活動存在核心概念界定不明、成效考核標準不清的問題。黨內集中教育活動核心概念需要進一步厘清。 一些黨內集中教育活動開展時間界定不一， 教育成效評價標準模糊，致使這些活動的開展有時流于形式，也造成了人力、物力資源的一定浪費。

黨內集中教育活動研究視角片面孤立。無論是從全黨視角的宏觀維度進行縱向歷史發展梳理、 橫向專題研究， 或是從中觀視角的某一地區（或單位）的專題考察，微觀黨員干部個體接受集中教育的情況分析，研究視角之間相互結合較少，未將宏觀敘述、 中觀分析與微觀案例的支撐結合起來，未將縱向歷史比較、經驗傳承與橫向全面考察統籌起來。

黨內集中教育活動理論聯系實際不足。 黨內集中教育的理論基礎有待進一步挖掘梳理， 黨內集中教育的經典著述、 理論方針指導實際有待進一步研究。 中華優秀傳統文化資源與具體黨內集中教育活動聯系不夠緊密， 將科學論述對照黨內集中教育活動新實踐的論證指導仍然有待加強。

（二）幾點展望

針對已有研究存在的不足之處，進一步深化黨內集中教育活動研究可以著重把握以下幾個方面。

注重黨內集中教育活動的學理研究。首先，推進黨內集中教育活動的機制研究。 只有在不斷健全黨內集中教育活動的動員、組織、保障、評估機制的基礎上， 才能不斷推進黨內集中教育活動制度研究，才能真正實現黨的理論武裝與常態化、長效化開展黨內集中教育相結合。 黨內集中教育活動絕不能做成“樣子工程”、表面文章，要明確考核指標及開展實效。 習近平總書記反復強調：“要對主題教育的實效進行科學、 客觀評估”“評估成效要用事實說話，開門抓評估，讓群眾評價，確保評估客觀真實。 ”[51]主題教育在不斷推進，教育評估也要同步開展，教育評估研究同樣不能落后。只有從黨的實際工作面臨的突出矛盾、危險考驗出發，將黨內集中教育活動開展計劃、 考核標準與黨員構成發展情況、 實際工作中的黨員領導干部考核方案、黨內章程、準則條例、規定辦法等密切結合，才能有的放矢部署黨內集中教育活動中的重點與方向，取得突出、可信、長效的治黨成果。 其次，研究學理化的前提是明確核心概念。 業已開展的黨員教育活動是否屬于黨內集中教育活動， 需要學界通過認真系統的考察， 嚴格依據無產階級政黨教育理論的內涵特征，遵循據事直書的“治史”原則， 達成共識。 確定黨內集中教育活動的界定標準，給出權威性論證，這是學術創新的前提，是科學理論指引實踐的基本要求。

系統全面考察黨內集中教育活動史。一方面，局部隸屬于全局， 只有善于統攬全局才能更好地解決具體難題；另一方面，全局由局部組成，突出矛盾的解決定然會促進全局總目標的實現。 作為中共黨史、黨的建設史研究的一部分，黨內集中教育活動史研究需要遵循大歷史觀、正確黨史觀，進行系統全面的研究考察。 只有將黨內集中教育活動史的研究與具體的黨內集中教育活動的開展過程相結合， 將全黨視域的宏觀敘事研究與地方進行黨內集中教育活動的中觀微觀表現相結合，將具體的集中教育活動黨中央的指示部署精神研究與地方經典案例相結合， 才能進一步推進理論創新，推動實踐發展。

加強黨內集中教育活動的實證研究。在毛澤東提出“沒有調查，沒有發言權”的論斷一年后，他進一步強調：“不做正確的調查同樣沒有發言權”[52]267-268。 毛澤東認為：“調查就像‘十月懷胎’，解決問題就像‘一朝分娩’。 調查就是解決問題。 ”[53]110“開展調查研究就是走群眾路線”， 這是我們黨的根本工作方法。 堅持問題導向開展黨內集中教育活動的理論研究， 不僅需要定性研究的邏輯推理論證、經驗規律總結，同時豐富的黨史資料挖掘整理，《黨內統計公報》等數據定量考察不可或缺。黨的二十大報告指出：“持續開展黨內集中教育”，“組織實施黨的創新理論學習教育計劃，建設馬克思主義學習型政黨”[3]12，58。 深入推進全面從嚴治黨， 發展新時代中國特色黨內集中教育理論必須要有科學翔實客觀的調查分析、實證研究做支撐。