構建新型混合式教研模式策略研究

張俊 劉辛 范靖 韓佳

摘要：本文針對教研活動存在的問題和教育信息化政策發展需要，提出采用嵌入式設計方式開展定量和定性的混合式研究方法，構建信息中心、高校和學前教研室協同合作的混合式教研模式，搭建部門混合、形式混合、平臺混合和資源混合的多元立體混合式教研模式，以實現教師愿意參與教研、教研內容統整且具實效性、教研范圍惠及廣大幼兒園教師的目的。本模式在促進幼兒園教師專業發展方面具有實踐性、科學性和可推廣性。

關鍵詞：混合式教研；教研模式；教師專業發展

中圖分類號：G434? 文獻標識碼：A? 論文編號：1674-2117（2024）02-0103-04

研究背景

2018年4月，教育部頒布《教育信息化2.0行動計劃》（以下簡稱《2.0行動計劃》），學前教育信息化從此進入2.0時代，最終促進信息化應用水平和師生信息素養普遍提高，推動教育資源融合應用與創新發展。[1]2018年7月，中共中央國務院針對學前教育頒布了《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》，提出了健全教師培訓制度、創新培訓模式等具體細則。[2]2022年4月教育部等八部門聯合印發《新時代基礎教育強師計劃》，提出“推進教師隊伍建設信息化，完善國家教師管理服務信息化平臺，精準到人，為教師隊伍建設提供信息化決策和便捷化服務支撐”。[3]由此可見，信息技術與教師專業發展的深度融合已經成為提升教師專業素養的必要措施。

2019年教育部發布《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》（以下簡稱《提升工程2.0》），明確提出培養對象包含幼兒園教師，采用專題研修、分類培訓與學習共同體建設等模式，以縣區為重點開展培訓團隊專項培訓，推動培訓團隊開展應用信息技術促進學科教育教學的研究，探索基于“互聯網+”的教研組織形式，提高指導學科教師信息化教學的能力，以及應用信息技術進行培訓設計、管理、評價等的能力。[4]為深入貫徹《提升工程2.0》，中共北京市市委、北京市人民政府頒布了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的實施意見》，強調了教師隊伍建設與發展的實施細則[5]；2020年北京市教育委員會頒發了《北京市中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0實施方案（試行）》，提出了構建教師信息素養發展新機制，對全市中小學（含幼兒園）教師開展能力提升工程全員培訓，基本實現“三提升一全面”的總體發展目標，全面促進信息技術與教育教學融合創新發展。[6]從以上政策可以看出，國家和地方在學前教育信息化方面均提出幼兒園教師隊伍建設的相關要求，因此，建構教研新型模式具有重要意義。

區域教研組織現狀

教研活動是教師專業成長與發展的必經之路，通過教研活動能夠提升教師的教學能力和自身素養，全面推動教師的專業發展。伴隨教師成長發展的教研活動的目的應是促進教師主動學習和提高專業素質，但筆者在組織和參與區域內各類教研活動時發現有如下三方面問題。

第一，因參研教師態度沉默、參與感不強、參與成效弱而導致參與意愿低。在教研活動中，參研教師不愿或者缺少表達觀點的機會，導致教研活動成為教研員或者個別骨干教師的“主場”，多數教師成為“旁觀者”或“傾聽者”，而沉默傾聽行為會讓參研者感到參與性不強。根據學習金字塔理論，“聽與看”的被動學習只能讓學習吸收率達到30%左右，因此多聽少說使教研的成效較弱。

第二，教研內容存在散點性、淺顯性和重復性的問題。①散點性。教研組織者在開展一個學期乃至一個學年的教研活動時，多是“就事論事”，即在教學中存在什么問題就解決什么問題，內容呈現散點式，缺少頂層架構和整體設計。②淺顯性。首先，以往標準化的教研活動組織從內容安排上無法滿足每個教師的教研需求。其次，以往教研活動組織的程式化很難調動教師的創造性和主觀能動性，無法達到教研深度學習的效果。③重復性。信息中心和學前教研室部分教研目標和內容重合，教師需要同時完成兩個部門布置的研修任務，這在無形中加大了教師研訓壓力。

第三，參研范圍無法惠及全區園所。因受幼兒園場地限制，每次教研活動僅能容納20～30人，最多惠及15～20所幼兒園，無法滿足全區園所研修需要。

概念界定

王陸提出的“教師在線實踐社區模式”、國培計劃應用的“網絡研修與校本研修的整合模式”和“教師工作坊”[7]、馮曉英[8]等提出的線上線下與工作現場“三O融合”（Online+Offline+Onsite）的研修模式，均是強調線上與線下的混合，即在教師研修中同時運用面對面和遠程兩種不同的學習方式，認為“混合式教研”是一種有效的教研組織形式。

本文擴展了混合式教研的概念外延，即多維度的混合，包括參與人員、組織形式和技術手段的融合，其中參與人員體現為教研部門混合，組織形式體現為教研形式混合，技術手段體現為教研平臺混合和教研資源混合。

研究方法與過程

本文采用混合研究法以及嵌入式設計方式，即在傳統的定量和定性研究設計中，整合進定量、定性兩種數據，在研究中兩種類型的數據相互支持與解釋。本文采用問卷調查法對本區幼兒園教師進行信息素養水平調查，采用小組焦點訪談和個別訪談梳理教師成長與發展的成功路徑，把以上兩類數據的分析結果，嵌入提升幼兒園教師信息素養的行動研究中，兩類數據分別檢視行動研究的有效性，具體過程如圖所示。

研究結果：混合式教研模式構建

1.教研部門混合

教研職能部門在教研活動前做好頂層設計，通過管理層級的有效協同，從根本上解決內容散點性、淺顯性和重復性的問題，同時支持幼兒園教師的多方面需求。此外，融合了外部與內部的研訓資源，打造出“信息中心-高校學前專業-學前教研室”三部門協同合作的新型混合模式，從而形成了包括高校教師帶領的師范生（準教師）、信息中心帶領的課題組教師、學前教研室帶領的全體教師在內的教研共同體。

具體實施流程為：三部門負責人先行教研，根據教研目標提出幼兒園教師在本年度亟待解決的問題，并進行匯總和整理，然后按照知識系統邏輯確定培訓內容。例如，幼兒園在本學期有課題申報工作，教研目標即確定為提升教師撰寫開題報告、確定研究方法和開展科學研究的能力。在教研進度安排上發揮三部門的優勢，從理論到實踐，從整體到個別，進行有針對性的教研活動。教研活動分為三個階段。第一階段為理論培訓，請高校教師撰寫開題報告、選擇研究方法和研究工具的講座。在理論講座之后，各幼兒園開始撰寫開題報告。第二階段為指導階段，指導階段包括個別指導和集體指導，個別指導是高校教師和區級教研員共同對幼兒園的開題報告進行一對一指導，尤其關注設計并檢驗研究工具的信效度方面。集體指導是在開題答辯會上對所有課題園進行統一指導。兩種指導方式的結合提高了幼兒園課題申報命中率和教師的科研能力。第三階段為課題實施階段，學前教研室、信息中心和高校教師進園進行聽評課，結合幼兒園的課題研究開展指導。三階段實施過程確保了教師參與度，切實解決了教研成效弱的問題。

2.教研形式混合

為解決上述三個問題，筆者所在學校逐漸形成了三個類型的線上/線下混合教研模式。豐臺區教育云平臺為混合式教研提供平臺支持，該平臺于2017年4月正式上線，規范基礎數據，實現了統一認證、單點登錄和數據共享，為全區教師提供了辦公應用、教育資源、教研社區、云課堂、聽評課系統等應用模塊，形成了數字化教育服務體系，構建了區域網絡教育生態圈。學前學段現已建立8個區域教研社區、160個研討話題、28個教研專題，在線網絡教研初具成果。同時，豐臺區從“八五”到“十三五”參與國家級、市級的教育技術課題研究，積累了大量教學研究經驗，為課題研究提供了實踐場地和人員保障。

（1）“線下教研+線上互動”模式

此模式適合小規模的教研活動，旨在解決教師參研意愿和教研內容的問題。在線下教研時，根據教研目的和互動需求，教師既可直接參與發言，也可在線上利用互動平臺（如雨課堂、豐信云平臺教研社區等）進行留言和提問，教研員可以根據教師的反饋信息和數據隨時調整教研內容。

（2）“線下小范圍教研+線上大范圍共享”模式

此模式適合解決三部門教師所形成的人數龐大、類型復雜的教研共同體。為了既達到研訓效果又能惠及更多人員的目的，經過多次實踐探索，筆者所在學?？偨Y出集體驗式教研、經驗分享和入園指導三位一體的“線下小范圍教研+線上大范圍共享”的混合教研模式，具體操作方法為信息中心和教研室帶領課題小組核心成員進入幼兒園進行線下小范圍教研，課題組其他人員和非課題組幼兒園通過線上直播的方式觀看線下教研實況，此類方式增加了教研的真實性與生動性，提高了教師教研互動的積極性。

（3）“線下教研+線上直播+線上評課”模式

此模式用于需要聽評課的教研活動?！熬€下教研”是幼兒園教師線下授課；“線上直播”是運用區級直播平臺供聽課教師線上聽課；“線上評課”是利用騰訊會議、視頻號直播等平臺進行語音評課，同時利用云平臺的聽評課系統進行打分、留言，評課數據為教師教學的優化與調整提供了依據。此模式擴大了教研的規模，更廣泛地惠及全區幼兒園教師提升教學能力和信息素養。

3.教研平臺混合

在教研中混合應用公共服務平臺和區級教育平臺，以滿足混合式教研的多種需求。公共服務平臺包括利用騰訊會議、微信平臺、雨課堂、釘釘會議等多種方式進行線上教學研討。區域教育平臺多模塊支持教研活動開展，如會議簽到模塊記錄每次教研活動的教師參加情況，學期末依據參加情況給教師繼續教育學分；聽評課系統模塊在教師分享研究布點課后，進行評課打分；教研社區模塊將針對一個主題進行討論等?；旌鲜浇萄袕浹a了常規教研中的不足，便于教研軌跡的記錄和數據統計。

4.教研資源混合

教育大資源的開發、應用與服務是《2.0行動計劃》的重要轉變之一。建構資源為教師提供自主學習空間，提供教學應用和教研提升的多種途徑，教師可以根據自己的需求自選內容、自選時間、反復學習、自主學習，滿足教師的不同需求。所以，混合式教研應在教研資源上形成整合資源庫。

“公共教研資源+區級教研資源”的混合，構建豐富的資源空間，為教師提供更為自主的學習空間。公共教研資源鏈接在區級教育云平臺。在公共教研資源中，國家教育資源、一師一優課、市級數字資源、中國知網等其中的一種類型，用來解決多網站、分別注冊的繁雜操作問題，實現“一站式”學習便利；另一種類型為教研部門將優質教研內容的文本資源、圖片資源、音頻資源、視頻資源等進行梳理與整合，上傳至“微信公眾號”“微信視頻號”“抖音”等形成開放的公共教育資源，可供全市乃至全國的幼教同仁共同學習和研討。區級教研資源是教研員把上述資源同時上傳至區域教育云平臺的“教研社區”“資源庫”“云課堂”板塊，創建具有學前教育特色的資源庫，如“打開音樂之門”“塑造健全人格”“幼兒園微課”“教師優秀作品”等教學資源，其中包含經典教學案例、課例、微課等多種資源，并支持資源的預覽與下載。

結語與展望

混合式教研模式是信息技術助力教師專業發展的創新途徑，為幼兒園教師提升教學能力和信息素養提供了更為廣闊的實施方案。在未來的教研活動中，筆者所在學校將通過混合式教研實現EDIR模式（體驗-設計-實踐-反思）一體化整合，同時，基于現階段線上平臺限時長、限人數等問題，聯合信息中心部門著力開發區級教育云平臺的直播功能，為教師混合式教研賦能。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.教育部關于印發《教育信息化2.0行動計劃》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html.

[2]中華人民共和國中央人民政府.中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-11/15/content_5340776.htm.

[3]中華人民共和國教育部.教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html？eqid=abc9d00d000363990000000464803fe6.

[4]中華人民共和國教育部.教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見[EB/OL].http：//m.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201904/t20190402_376493.html？from=timeline&isappinstalled=0.

[5]北京市人民政府.中共北京市委 北京市人民政府關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的實施意見[EB/OL]. https：//www.beijing.gov.cn/zhengce/zhengcefagui/201905/t20190522_61502.html.

[6]北京市教育委員會.北京市教育委員會關于印發《北京市中小學教師信息技術能力提升工程2.0實施方案（試行）》的通知[EB/OL].https：//jw.beijing.gov.cn/xxgk/zxxxgk/202004/t20200402_1784243.html.

[7]魏非.面向混合式研修的教師培訓機構能力成熟度模型研究[D].上海：華東師范大學，2016.

[8]馮曉英，郭婉瑢，宋佳欣，等.教師研修的數字化轉型——EDIR“三O融合”研修模式構建及應用[J].現代遠距離教育，2023（03）：20-29.

作者簡介：張?。?981.11—），女，漢族，北京人，講師，碩士，研究方向為學前教育信息化、教師專業發展。

基金項目：2022年度北京市數字教育研究課題“數字技術支持幼兒園教師專業發展模式的創新研究”（項目編號：BDEC2022619004）。