基于扎根理論的全科教師核心素養結構模型構建

馬 文 姝

（ 1.云南師范大學 教育學部，云南 昆明 650000； 2.青海師范大學 教育學院，青海 西寧 810000 ）

2021 年8 月教育部等9 部門印發《中西部欠發達地區優秀教師定向培養計劃》的通知，要求加強面向中西部欠發達地區教師的定向培養，實施優師計劃，改善師資隊伍質量以服務于中西部。在此期間，全科教師作為肩負鄉村學校開展優質教育、促進青少年全面發展的新鮮血液，被輸送到了中西部各個鄉村學校及多個教學點，成為新時代發展進程中鄉村教師補充渠道的重要來源。遵循中共中央、國務院在2018 年下發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》及上述中央意見和計劃，如何培育具備高階專業素質的新型教師隊伍以服務于黨和國家建設［1］，成為未來肩負多項教育任務的全科教師培養的新的思考點。目前遵循的《小學教育專業師范生教師職業能力標準》《小學教師專業標準（試行）》明確了作為合格小學教師的道德、知識與能力坐標，是對全體小學教師的基本素養要求［2］。培養標準的建構更多參考了課程理論研究者，構建依據自上而下的邏輯，其指導性與適切性對于在復雜教學環境中擔任教學任務的全科教師而言有一定距離感，影響到全科教師進行基礎教育微觀操作層面的實施。因此，有必要從核心素養角度對全科教師進行研究，從其特定身份、特定經驗在特定場域中形成的原始經驗事實為依據，抽象出更為適切并具有生命力與實際用途的核心素養結構模型，使其工作更具效能。

核心素養在兼顧個人終身發展的同時也關注到了社會發展所需的關鍵能力和必備品格［3］。全科教師核心素養作為全科教師完成教育工作所需的必要品格和關鍵能力，涵蓋了全科教師職業領域和包含全科教師這一職業能夠影響到的個人的生活領域，這一領域的核心素養與全科教師的職后個體持續發展和個人成功生活緊密相關。因此，全科教師核心素養凸顯出“職業性”與“一般性”兩個層面的基本屬性?！奥殬I性”作為全科教師這一特殊身份社會參與的基本形式，是全科教師樂業安居的根本所在；“一般性”則是指核心素養首先關照的應該是“人”，作為“人”的教師，在擁有其職業生活的同時，還具有家庭生活、社會生活等面向?；诖?，我們不僅要從全科教師的特殊性來看待他們，更要從這一群體作為“人”的一般性來看待［4］，將個體一般性與全科教師職業的特殊性辯證統一，采用定性與定量相結合的研究方法，自下而上構建適切于全科教師核心素養結構模型，以期為全科教師的發展提供理論支持與實踐參考。

一、研究方法

（一）文獻資料法

以“全科教師”“核心素養”“教師核心素養”“教師發展” “全科教師培養” “卓越教師”“教師 教 育” “key competence” “Core Quality of Teachers”“teachers' development” “core literacy”為關鍵詞，在中國知網、萬方數據庫和Web of Science 進行搜集，收集相關核心素養研究、全科教師培養、教師發展研究、卓越教師培養等論文276 余篇，再次篩選使用HistCite文獻篩選軟件，通過研究范疇聚焦與語意精練，篩選出與本研究相關文獻198 篇，最后篩選參照專家推薦、文獻LCS、LCR 二個指標鎖定76 篇相關文獻為本研究奠定理論基礎。

（二）扎根理論

扎根理論（Grounded Theory，GT）遵循從社會實際觀察入手，系統地從原始經驗資料中收集信息，注重從第一性資料中進行經驗概括歸納，通過彼此相關的聯系來尋求反映事物現象本質的核心概念，建構并創設相關的社會理論（Strauss，1987），其屬于一種源于實際、自下而上構建程序的實質理論質性研究方法［5］。

質性研究中的理論構建或者獲得解釋性理解需要通過與研究對象的互動來實現［6］，因此本研究中將就職于一線且擔任了多學科教學的所修專業為“全科”的教師作為訪談樣本。采用教齡分層目的性抽樣方式選取訪談對象，借鑒伯林納教學成長階段理論及鐘祖榮等研究者教師成長研究［7］，充分考慮全科專業教師本土培養實際情況后，將訪談樣本選取劃分為 ：入職1—2 年內的初步適應期； 入職3—5 年內的熟練定位期 ；入職6 年及以上的教學成熟期三個階段。

扎根理論在樣本數量選取方面以個案、多個案的小樣本進行縱深研究， Starks H 和Trinidad BS 在其研究中指出典型扎根理論的研究樣本通常在1 0—60 個左右［8］，在結合本土研究實際、綜合考慮小學教育全科專業教師培養畢業年限、入職時間、就業地域等多種因素以后，本研究選取10 名訪談對象作為樣本，根據訪談提綱對被訪全科教師進行深度訪談。其中，入職1—2 年內的全科教師3 人，入職3—5 年內的全科教師5 人， 入職六年及以上的全科教師2 人。利用NVIVO12 軟件對訪談原始資料進行逐級編碼，即開放式登錄（Open Coding）、軸心登錄（Axial Coding）和核心式登錄（Selective Coding），最終得到全科教師核心素養的結構模型。

（三）問卷調查法

制定并發放《全科教師核心素養結構調查問卷》進行全科教師核心素養結構相關數據的收集，用于驗證所構建的初始結構模型。

1.問卷預試與修訂

形成全科教師核心素養初始結構模型中的潛變量并不能直接測得，因此需要為這部分潛變量確定合適的觀測指標，在本研究中嘗試通過《全科教師核心素養結構調查問卷》的前期擬設、分析、修設、終設、檢驗來界定潛變量的觀測指標。研究中采取前期訪談結合修改措辭后的深度訪談得到的相關指標，制定出了《全科教師核心素養結構調查問卷》的預試問卷，從正式調查的全科教師總體中抽取了50 名作為預調查樣本，對問卷進行預測試，并就其結果進行項目分析。問卷信度檢驗采用Cronbach-a Alpha 系數信度分析法進行分析，問卷效度檢驗采用因素分析（com-mon factor a nalysis， CFA ），經過對預試問卷的結構效度檢驗，對預試問卷題項進行調整與修改，剔除了彼此之間高相關程度題目，保留了區分度顯著題項。此項問卷共由4 個維度71 個題項構成，其中問卷題項具體描述了全科教師核心素養結構中不同維度的不同部分。問卷采用李克特 （Likert）五級量表的形式，每張問卷設有最終得分合計，便于統計調查者在整體維度中的總體態度。

2.正式問卷的形成、發放與回收

基于問卷預調查結果分析，形成了《全科教師核心素養結構調查問卷》的正式問卷，再次修改中剔除了如“能透過現象發現問題本質，及時地捕捉到與不同學科教師間的不同”與“以自己的多學科教學活動為思考對象，對教學觀念進行審視分析，不斷吸收新知識”等高相關程度題目，由共同特質維、概念認知維、人際特征維和動機驅動維4 個維度60 個題項構成。

一般研究中認為合適的樣本數量有利于形成穩定 的SEM 分 析 結 果（Structural equation modeling，SEM），當文獻中沒有就SEM 適當樣本大小達成共識時，通常N=100-150 被認為是最小樣本量用于進行SEN 分析［9］。為了把握客觀真實的研究情況，結合西部地區培養的全科教師實際開設此專業的初始時間、學生畢業年限、就業情況以及全科教師擔任課程教學的實際，本研究在發放調查樣本量時將范圍確定為100（波動范圍≤10）份。鑒于西部地區人口密度及學校布局等因素限制，本次問卷選取以西部青海省為主要選樣地區，并使用分層整群隨機抽樣的方法進行。首先按照青海8 個行政區進行劃分選取范圍，再從2 個地級市、6 個自治州中選取。

共發放問卷120 份，回收112 份，其中回收有效問卷105 份，與預期問卷發放數量一致。

二、構建全科教師核心素養結構模型

（一）構建全科教師核心素養結構模型的價值取向

全科教師核心素養的取向本質上是全科教師素養形成與發展過程中個體對于素養結構的再認識與再理解，并在此基礎之上形成的價值傾向與選擇。

1.指向鄉村學校教育教學工作的高質量完成

參照《教育部關于評選 2014 年全國優秀教師和全國優秀教育工作者的通知》和《教育部辦公廳關于做好2019 年全國教育系統先進集體和先進個人評選表彰的預通知》中優秀教師的評選條件， “先進的理念與堅定的信念”“能堅守在教學第一線，并高質量完成教學工作”是成為優秀教師前提基礎。

這些要求同樣適切于全科教師，小學階段的教育基礎性和啟蒙性決定了全科教師所擔任的教育教學工作的綜合性與“人”基礎發展階段中的整體性，全科教師作為鄉村師資力量的有力補充，其最主要的社會責任是保證學校教育教學工作的順利完成，因此，進行全科教師核心素養構建的最基本的價值取向是在保證全科教師社會參與最基本形式的基礎之上，確保這一群體能夠順利完成所擔任的鄉村學校教育教學任務，明晰核心素養與全科教師自身碰撞的交互點。核心素養的價值取向是兼顧個人與社會兩者的共同發展，當社會發展聚焦于全科教師時，意味著全科教師要通過其職業活動來助力于社會發展，從而促進社會良性進步的目的達成，作為全科教師最為核心的目的和任務，這是構建全科教師核心素養框架的基本價值取向之一。

2.指向全科教師全程育人、全方位育人的身心健康的個人完整生活

另外一個構建全科教師核心素養框架的價值取向指向全科教師的個人完整生活。 全科教師個人生活不同于一般意義上“教師”的生活，全科教師較之一般概念上的“教師”的生活范圍要相對更廣，大致分為個人生活、職業生活以及社會生活 ，就全科教師來說，他們的個人完整生活與其職業生活有著更為密切的相關，其原因包括以下幾個方面：

第一，依據本研究中對全科教師核心素養本質和內涵的闡釋，全科型教師是具有明確職業屬性的“特殊群體”，教育教學中注重“全程育人”與“全方位育人”，與其“職業情景”關系最為密切的不僅應包括職業生活還應該包括全科教師個人完整的生活。全科教師職業對其身心素質都提出了要求，是一個體力、腦力與個人完整生活兼顧的工作，全科教師個人完整生活追求是職業幸福感的有力支撐；健康的身心品質是全科教師獲得職業幸福感的保障，而職業幸福感的獲得又促使全科教師在完整生活中不斷提升個人素質，實現自我發展。因此，全科教師在探索中建立的個人完整生活是明確個人存在意義和獲得專業可持續發展的地基。

第二，聚焦于事物的主要矛盾，有助于在全科教師核心素養模型構建過程中凸顯出其核心素養的關鍵部分，避免走向過度求全或者偏離重心的誤區。本研究在構建全科教師核心素養結構模型時的另外一個價值取向是特別注重了全科教師的身心健康。毛澤東在1917 年《新青年》雜志上發表了關于《體育之研究》的文章，文中指出“德智皆寄于體……夫知識則誠可貴矣，道德亦誠可貴矣，所以立群道平人己者此耳”［11］?？梢?，健康的身心是全科教師高質量完成教育教學工作、保證才能發揮最大化的前提和基礎。由于全科教師職業屬性中“育人全程性”與“育人全方位”的特殊性，更需要全科教師在教育教學工作中具有良好的生理狀態與心理狀態，時刻保持對教育教學問題的敏感與活躍的思維，才能更好地抓住教育契機，提高教學效能。再次，積極健康的心理品質既是良好的教育資源也是全科教師專業發展的強大內驅力。教師自身良好品行與完整人格對于學生形成健康人格、成為完整人具有潛移默化的作用［12］。

擁有良好心理素質的全科教師能有效調節自身情緒，充分調動學生學習的積極性，在樂學善學的過程中使學生獲得心理上的滿足感和成就感，樹立學生學習的自信心［13］?？梢?，全科教師健康的身心素質，對教育教學能力的發揮和專業發展都產生影響作用。因此，全科教師核心素養構建中保證其身心健康發展，才能促使全科教師保持職業持續幸福感，促進其專業可持續發展。

（二）方法的運用

本研究中運用了扎根理論探求全科教師在現實生活和工作實踐過程中具備和需要具備的核心素養，通過提煉出其核心概念與范疇來構建實質性的理論，最后通過大樣本實證研究來進行驗證。為研究全科教師在實際生活場景與具體職業情景中需要具備怎樣的核心素養才能促使個體與職業的共同發展，研究中運用了深度訪談法和關鍵事件訪談法從縱深程度了解全科教師的生活與職業情境，嘗試建構出全科教師核心素養的結構模型。

（三）文本的編碼

在運作扎根理論的過程中，最為重要的步驟是對原始資料進行逐級編碼，這也是質性研究中的核心部分，具體來講包括一級編碼（開放式登錄，Open Coding）、二級編碼（軸心登錄，Axial Coding）和三級編碼（核心式登錄或選擇式登錄，Selective Coding）三個級別的編碼，本研究中為加大編碼識別的區別力度，采用“開放式登錄”“軸心登錄”和“選擇式登錄”的術語名稱。

1.編碼

本研究中全科教師作為研究對象，注重的是全科教師完整的個人生活與其職業場景，因此，在研究過程中側重從不同的情境視角來探求核心素養。在編碼過程中將涵蓋全科教師的職業情境和個人完整生活情境的具體情境作為編碼時的指導性依據。

2.編碼過程及結果

扎根理論的編碼關注從原資料中產生概念， 對資料進行逐級登錄，在對資料和概念進行不斷的比對過程中，進行對概念相關的生成性理論問題的系統的詢問，并發展理論性概念， 在建立概念和概念之間的聯系基礎之上，進行理論抽樣與理論構建，在此過程中力求獲得變異度、高度、密度統整性合一的理論概念。

（1）開放式登錄

扎根理論中編碼的第一步是開放式登錄。這個過程要求研究者摒棄以住“固見”與“個人偏見”，將所有的資料以完全接納式心態按其原本呈現的狀態進行登錄。這個階段是打散收集的原始資料，并賦予概念后重新以新的方式進行組合，逐步形成概念或范疇的操作過程。在研究過程中發現，因為訪談對象全部為小學教師全科專業畢業的教師，他們在表述過程中用到的語句更為精練，包含觀點和內容相較其他深度訪談獲得則更多，表述也更為到位，訪談中的一段話中可能連續標簽出三到四個或者更多的“本土化概念”，有近三分之一的“本土化概念”可以直接提升為“概念”，這是在其他研究中不曾遇到的現象?？紤]到如果按程序進行節點分割會造成訪談者語意的分離，扭曲資料原本所要表達的樸實含義，因此為更好地呈現本研究中的特殊性，在開放式登錄過程中如實展示了“同語句中多個本土化概念并存”的現象。通過開放式登錄共得到節點266 個，包含參考點479 個（表1）。

表1 開放式登錄示例

（2）軸心登錄

軸心登錄的目的是發現并建立資料中概念類屬之間的聯系。對一個類屬進行深度分析，并圍繞這一類屬尋找相關關系，使其類屬之間的聯系具體化。在這一階段中對概念類屬進行關聯性分析時，既盡量考慮了這些概念類屬本身之間的關聯，也充分考慮了將全科教師的言語放置于當時的語境以及全科教師所處的社會文化背景中加以審視。 經過不斷比較，確定本研究中的主要類屬與次要類屬，將概念或范疇進行歸納以后提煉出“主范疇”軸心登錄共21 項，其中刪除了出現低頻次，如“教師要有親和力”“行事有個性”等5 個無法概括到主軸編碼中的節點，初步構建出以互動取向為指導的理論雛形。

（3）選擇性登錄

核心素養作為課程與教學目標或預期學習結果的最新表達［14］，是全科教師在特定情境中能夠靈活調動、運用認知與非認知層面的心理社會資源，滿足多種需要、成功解決復雜問題的能力［15］，屬于高度抽象概括、結構復雜的高階技能［16］。在確定全科教師核心素養時，需要系統分析后選擇出核心類屬，核心類屬是資料的核心，它相較于其他類屬更為凝練和集中，是所有分析結果整合與濃縮后與最大數量的類屬存在的意義關聯，具備解釋效力。

以上選擇性登錄涵蓋了訪談資料中的核心內容，保留了在主軸登錄中訪談過程里出現頻率較高的，保留了同一范疇內頻數較高但個別登錄頻數較低的類屬。訪談中被訪談對象多次提及全科教師也需“擁有與專業體育教師相近的運動技能展示能力”“具備運動技能” “較為全面的運動技能”“較高水平的運動技能”等內容，經過反復比對與精練，在充分考慮概念范疇、專業建議及研究小組成員意見之后，將運動技能相關的概念進行聚類重組，避免項目重疊，依據全科教師專業實踐邏輯，將運動技能相關概念容納在全方位知識與技能維中，并使其相近特征相互融通，從而完成對概念的聚類重組及重新命名，經過研究，最終析出4 個核心范疇，用以囊括479 個開放式編碼，具體分為共同特質維、概念認知維、人際特征維、動機驅動維4 個范疇。

3.登錄的信度檢驗

深度訪談中得到的原始資料信息屬于描述性信息，只有通過將質化信息登錄逐步聚類重組析出關鍵語詞，才能使其進一步凝練為可指導實踐的理論，為避免登錄員主觀因素造成的誤差，保證研究中所有登錄結果的客觀性，在對10 份訪談材料的登錄初步完成以后，對登錄進行了一致性檢驗。邀請了小學教育（全科）專業培養項目團隊的2 名教師完成了對訪談材料的再次登錄，登錄員登錄歸類一致性系數的計算方法為登錄歸類相同數占歸類總數的百分比即2×S/（T1+T2）×100%，其中S 代表2 名登錄員歸類一致數，T1 與T2 代表個人的編碼總數。（徐建平，2006）再次登錄中登錄員之間的登錄一致性系數S 達到了80.3%，超過了70%的標準［17］，因此可以確認本部分登錄具有良好的信度。

表2 全科教師核心素養模型擬合參數統計

4.登錄過程中的核心范疇梳理及核心概念定義

核心素養在描述中具有“集中概括”的特性，在全科教師核心素養中也應盡量體現集中概括的表述特點。因此，本研究在選擇性登錄時結合相關理論力求以高度概括、精煉表達為最終表述方式，進行全科教師核心素養的描述。

（1）共同特質維

共同特質反映的是全科教師的個人品質和態度，在概念聚焦的過程中經過反復比對發現這些特質是全科教師的共同特質。本研究中的職業情意（Occupational emotion）是指全科教師對個人所從事職業所秉持的穩定態度和體驗［18］，是個體內心生發的對所從事職業的迫切需求意識、職業和崗位熱愛情節及其對此的深刻理解。它既包括外在化的情緒表現也包含內省化的心情心境、職業認知、價值取向成分，是全科教師對客觀事物的一種獨特感受，這種感受既有強度上的差異，也有程度上的分別，同時也遵循著由單純到復雜的發展趨勢，全科教師職業生涯過程中會受到來自社會、學校、人際關系、環境因素的刺激，從而觸發以情感經驗為核心的個體感受［19］，高尚的教師職業道德與情操、強烈的責任意識，身為全科教師的職業自豪感和職業榮譽感，明析的教師角色定位，學校文化適應力，對所從事工作持有的穩定態度與堅定的信念等，是全科教師職業進程中應恒常具備的品格與能力，可以在同一范疇進行精練?；诖?，將研究中軸心登錄中顯示有緊密聯系的職業情意、職業道德、恒常性行為、職業認知、職業認同、責任意識、職業榮譽感、角色定位和文化包容度9 個結果進行上層概念聚焦，將這一部分概念描述歸屬到“共同特質維”這一范疇，作為最終選擇性登錄。

（2）概念認知維

概念認知維中包括全面知識與技能、評價能力、自塑能力與教學敏感。全面知識與技能是指掌握小學階段各學科相關專業知識，有寬廣的知識面；能融匯各交叉學科知識，并在實踐教學中熟練運用；具備義務教育階段教學設計與實施的基礎知識與能力；具備健康生活的知識；具備預防、處理學?；顒觽κ鹿实闹R與能力；有開發和利用教學資源并運用到教學中的能力；滿足正常體育教學工作的運動技能；豐富提高自身運用技能；具備組織體育活動與競賽的知識與能力；居于學科知識領域的中心，具有普適的、持久解釋力大概念教學能力［20］，以上提及的較高水平的、全面的運動技能是所訪談全科教師一致認為的與普通教師的最大區別。本研究中多數全科教師還需兼任不同學科的教學及管理任務，因此在實際中不僅要掌握其他學科的廣博知識和學科原理，還要具備熟練的運動技能和運動水平，這是全科教師教學與訓練的前提與基礎，這樣才能在教學工作中有效指導學生開展體育學科的學習，勝任體育教學任務，這是全科教師區別于普通教師的根本特點之一。評價能力既包括對學生具有多元評價能力，也包括全科型體育教師對自身的評價能力，能夠在個人發展過程中清楚地認識到自身優缺點，不斷修正自我，其中包教獲取信息的能力、分析信息的能力、判斷信息的能力三個概念。自塑能力包括能調節工作負荷；看待職稱晉升理性；平衡體育與其他學科之間的關系；向各學科優秀教師學習，并轉化運用到體育學科（學科內化力）；注重全學科中的全面體育；有明確的自我發展目標與路徑。教學敏感是指在豐富的知識、教學經驗積累與持續有意識訓練的基礎之上，形成的與教學相關的心理定勢，其中既包括對教育對象的敏感，也包括對教育資源和教育情感的敏感。比如在現實的教育場景中，會看到因為學生打架或者遲到現象發生后，教師對學生的暴力行為及紀律的管教，而較少關心學生在打架、遲到過程中是否受到外來原因的創傷和身心的傷害，缺失了教師專業內含的關愛品質。而具有豐富教學經驗的全科教師與學生有更多的接觸時間和接觸層面，能更為敏捷地捕捉學生的體態語言與行為中所蘊含的教學信息，從而更好地調整自我教學行為。教育資源的敏感是指教師會更容易從交叉學科和學科融合的專業角度，在貼合學生發展前提下思考教育資源的意義，進行契合于教育的專業性理解和選擇，促使發生相宜的教學行為，從而追尋教育活動的適切性。教育情境的敏感能反映出全科教師的教育理念、教育習慣與教學機智。全科教師因為要承擔多學科教學，大部分全科教師因為就職單位為寄宿制學校，除教學職責之外還需參與學生生活成長與管理工作，與學生的接觸場景往往分為兩種：場景內接觸與場景外接觸。前者一般是指在戶外的接觸與對話，后者是指戶內的接觸與對話。在教學活動中，學生與課程、情景、教師、同伴發生對話的過程也是和自己的生活經驗與經歷進行的交互與對話的過程，這一過程因為參與人的認知經驗、理解方式與生活體驗的不同，使得教學活動在開展中充滿了未知與不確定性，從而生成不同的教學意義與豐富的教育價值。因此，需要全科教師形成專業觀察力、體察力與解析力，有專業直覺和專業自覺，具備感知教育情境中的敏感能力，能夠迅速撲捉到學生行為所產生的前因和隱藏在教育情境的隱形教育問題，進一步剖析問題含隱的理念假設、社會倫理、教學價值等相關問題，從而追尋情境化教育意義最大化。

全面知識與技能、評價能力、自塑能力與教學敏感都是全科教師在對事物形成概念與認知時所體現出的特征，因此將這些概念集中到“概念認知維”中進行精練。

（3）人際特征維

人際特征維中包括溝通能力、共同體意識、調控能力、洞察力。溝通能力是指全科教師在生活與學習中與他人全方位有效溝通信息的能力，既包括外在技巧，也包括內在動因。全球化背景下，具備良好的溝通與合作能力成為世界公民的核心素養內容之一，現有的核心素養研究中有24 個框架將其列為主要內容，可見在個人與社會中這項能力的地位和價值所在。作為和學生進行直接對話的特定角色，全科教師的溝通與合作能力的重要程度不言而喻。在訪談材料編碼過程中，溝通與合作出現高頻狀態（≥10），體現出被訪者對于這項能力的重視。

全科教師需處理各種情境中的教學、生活問題，因此他們的溝通行為要符合溝通情境和彼此（社會、學校、家庭）相互關系的期望和標準，并要保證其溝通活動在功能上達到預期的目標，滿足溝通雙方或多方的需求。馬克思提出 “人”作為社會關系的總和，直接或間接接觸的其他一切人的發展會切實影響到個人的發展?？梢?，溝通能力是促進教師本身與周圍人全面發展的方式之一，也是全科教師職業生存與發展中的必備能力。共同體意識是指兼顧他人合理關切，可細化為民族共同體意識、發展共同體意識、利益共同體意識、合作共同體意識、責任共同體意識和目標共同體意識。 民族共同體意識是指在歷史發展的長河中中華各民族所形成的穩定團結的政治意識、兼容并蓄的文化發展、相互依存的經濟框架、互為親近的情感模式，是建立在共同歷史條件基礎之上的、共同價值追求和物質基礎，是在共有精神家園基礎上的身份認同［21］。發展共同體意識是指合理利用工作團隊中每一位成員的知識、技能，協同解決工作問題，促進共同目標達成的自覺。

調控能力是指全科教師具備的多種管理能力，包括良好課堂調控能力、生活調控能力、班級管理能力和工作與生活協調能力。全科教師作為特定的職業人群，調控能力是在面臨不同環境要求時，自覺選擇應對策略的能力，是保障他們實現社會參與、體現社會價值、達成教學效果的基礎。這部分表征的是全科教師在工作與生活中的各項管理能力，實質是個人價值觀浸染之下職業品格的潛在影響。管理能力在國內外核心素養體系的研究中居于重要位置，目前共有25 個核心素養框架提及了“自我調控”“人生規劃”等管理內容。研究數據整理中，調控能力中的課堂管控能力和班級管理能力在訪談中出現的頻次為10，是人際特征維中頻次最高的，也是訪談對象關心重視的一個方面，在訪談中有多次相關內容的表述，如“手忙腳亂”“措手不及”“這么多事情，不知道從哪兒干起”“忙得像個停不下來的陀螺”“……很累，上完一天的課，操心學生吃完晚飯，馬上又要去查宿舍……”結合全科教師的工作與生活實際情景，有必要持續關注這一群體在工作與生活中管理素養的培養與提升。全科教師全方位、多時段工作的就職環境的特殊性決定了他們不能完全將生活與工作分開，因此具備有效的管理能力是保證全科教師工作與生活互促互進的前提，是保證全科教師高效工作與充沛精力的基本途徑。

洞察力是指全科教師深入事物或者深入問題的能力，是全科教師融匯各交叉學科知識，并在實踐教學活動中通過表面現象精確判斷、分析事物背后所屬本質的綜合能力。洞察力按其范圍包括對教學環境（宏觀教學環境、微觀教學環境）的洞察和對教學對象的洞察；按其程度可分為對表象的洞察、對規律的洞察和對本質的洞察。洞察力需要有足夠廣博的學科知識基礎和知識領域，并能在全方位的與學生接觸過程中逐漸建立完善，經過有意識的資料收集、分析和信息轉化，不斷以實踐證明全科教師在教育教學過程豐富的假設和能對不同教學情景迅速作出的試驗性結論，是預測推理的思維能力，也是思維能動性的表現形式，是全科教師職業素養的重要方面和核心競爭力所在。

綜上所述，人際特征維中的溝通能力、共同體意識、調控能力、洞察力四個核心概念是在與學生、同事、第三方互動過程中體現出的特征，圍繞的都是因交往而構成的相互聯系的社會關系，經過不斷比對將其精練到人際特征維范疇。

（4）動機驅動維

動機驅動維在登錄過程中，梳理出了有關反思力、成就感知力、創新力和抗壓力的軸心登錄，可以將他們歸納在動機驅動維的范疇之下。朔恩（D.A.Schon,1983）在杜威反省思維（reflective thinking）研究的基礎上將“反思”與“行動”結合，提出兩種反思概念，即行動中反思（Reflection-in-Action）和行動后反思（Reflection-on-Action）。朔恩認為本能執行、理解的行為中蘊含著緘默知識，他更注重教師個體在獨特教學情境中所形成的深入理解，強調教師在行動中的反思，指出教師的反思有助于認識、激活、評判、驗證緘默知識，使之最終升華為教育理論，反思過程是新手教師轉型成為專家型教師的最有效途徑，這也充分驗證了波斯納（G.J.Posner，1989）提出的“經驗+反思=成長”的教師成長公式，教育觀念的持續更新需要全科教師進行教學實踐的自覺反思和自我矯正［22］。自我反思成為諸多核心素養框架中的重要內容，也是全科教師職業發展中自我調節與發展的重要內容，它既包含了全科教師進行反思與自我發展的關鍵能力，也包含了部分內在的意識與品格。在訪談過程中，被訪談者也多次提到反思對其自身發展的重要性，可見，反思力是促使全科教師獲得發展的巨大驅力之一。美國哈佛大學教授戴維·麥可利蘭（David.C.McClelland）在其成就動機理論中將人的高層次需求歸納為對成就、權力與親和的需求，是個體在追求自我價值最大化時設法達到的最完美狀態。在全科教師訪談過程中，有多次成就需要（Need for Achievement）的表達，如“經過一起努力之后看到學生的成績有了提高，我自己也歡呼雀躍”“……拿到課表時，看到要上這么多科目的課，我幾乎要崩潰的感覺，轉念一想，既然安排給我了，就是對我能力的認可，我一定可以做到”“看到踢足球時孩子們亮晶晶的眼睛，我覺得所有的辛苦都值得……”“……經過這次的社團組織，我對今后的教學更有信心了”。麥克利蘭認為，具有強烈成就需求的人渴望將事情做到更為完美，在工作中注重工作效率及工作質量的提升，借以獲得今后工作中更顯著的成功。全科教師在與學生交往過程中獲得的成就感本身就是一個重要驅動因素，樂于從工作中獲得成就并不斷增強成就感的全科教師身上具有明顯的、可辨識的教師特征，這些特征是組成全科教師勝任力的重要因素［23］。全科教師在訪談中表述出的正是在追求爭取成功過程中克服困難、解決難題、奮斗的樂趣及成功后個人的成就感知，它是一種直接影響個體行為的活動和思考方式，是內在驅動力的體現，并且是一種長期的狀態。創新力是指全科教師運用學科融合中已知的信息、知識與經驗，產生出的獨特、新穎、有社會或個人價值的思維能力。創新力在全科教師核心素養結構模型中的具體表現為：在教育教學活動中，受到固定經驗束縛較少，有新奇獨特的想法與分析解決的能力；以自己的多學科教學活動為思考對象，對教學觀念進行審視分析，不斷吸收新的知識；能從時事熱點與社會熱點，科學教學研究中得到啟發，開展教學研究?？箟毫κ侵競€體面對困境所引發的負面情緒與心理壓力的承受和調節的能力，是個體在外界壓力環境中的適應度、耐受度和容忍度的程度高低?？箟耗芰υ礁?，對社會的適應能力就會越強，其作為全科教師核心素養框架的重要內容，應當引起在全科教師核心素養研究中的重視。教師教學國際調查2016年的數據顯示，與國際平均水平相比，目前國內有2 個指標明顯落后的，其一是教師職業幸福感，其二是教師薪酬滿意度［24］，具有強大抗壓力的全科教師獲得幸福感的機率更高。由于工作性質的特殊性，所訪談的全科型教師工作區域基本是在遠離市區的鄉村學?；蚴悄羺^教學點，工作環境、氣候條件、物質條件、經濟發展水平明顯低于市區及近郊地區，所訪談的10 位全科教師中有8 人在寄宿制學校工作，收取的有效問卷數據顯示102 人中也有71 人是在寄宿制學校工作。在這個過程中，個體對挫折、困難等非我性環境信息處理的理性程度對全科教師是否能扎根于艱苦地區，鄉村教師流失嚴重的情況之下可否“留得住”，能否“干得好”的意義就顯得尤為重要。個體在某種意義上是具有“我向性”的，即個體總有自我肯定的傾向，總是慣常性地以個人的標準作為衡量事物的依據，若事物并沒有以個人所認定的標準來發展，就會產生否定與排斥的看法。因此，從這個意義上來講，如果全科教師以絕對的我向性來支配個人，必然不能操縱不同于個人觀點的事情，從而出現嚴重的社會不適應性，或者說是抗壓承受力過低，造成不能很好勝任工作的狀態。反之，全科教師如果能理性處理人為壓力源和非人為壓力源，使自己能夠在不利環境中得到最大程度的發展，具有強大的抗壓力，則能在面對挫折與困難時另辟蹊徑，頑強奮斗，從逆境中學習而成為困境中的強者，能很好地調節個人心理失衡，樂于在困境中接受挑戰，并在這個過程中完成自我成長與修復，激發更為強烈的斗志。

在前期訪談過程中，多位教師多次提到愿意接受挑戰，樂于探索與自我創新，不斷向其他優秀教師、優秀同事學習，反思個人在工作與生活中的處事方式方法，以提高自己的專業知識和能力、拓展融合學科技能、獲得高質量的工作效率與職場幸福感，這在后續現狀調查與分析部分也得到了充分的印證?？梢?，反思力、成就感、抗壓力和創新力這些核心概念都是激發和維持全科教師個體行動，并將使行動導向某一目標的內部驅力［25］，因此，在訪談數據編碼結果反復精練和專家建議的基礎上，將這四個部分的核心概念歸其于動機驅動維范疇。

5.登錄小結

以上初步制定出的全科教師核心素養體系中，涵蓋了全科教師工作與個人生活所需的關鍵能力與職業發展過程中的必備品格?！肮餐刭|維”“概念認知維”指向了全科教師在履行社會責任時完成教育教學工作的質量高低；“人際特征維” “動機驅動維”則同時指向了全科教師的社會責任與全面生活兩個層面，兼顧了他們完成教師教育工作與促進個人生活兩個維度。其中，動機驅動維是全科教師在成長與發展過程中所具有的個體性素養，需要通過個體有意識的努力才能實現，它所對應的是教育的個體獨特性價值；共同特質維、概念認知維屬于全科教師應該具備的關鍵性和根本性的工具性素養，對應的是教育的工具性價值，關照的是職業一般屬性;人際特征維與動機驅動維之間存在內在聯系，關照的則是全科教師作為“人”的特殊屬性， 需要在共同特質維的影響下實現個體發展與社會責任的交互影響。

（四）初步構建全科教師核心素養結構模型

依據原始資料登錄結果和質性結果分析，結合相關基礎理論，將全科教師核心素養的結構分為4 個維度：共同特質維、概念認知維、人際特征維和動機驅動維（詳見下圖1），共16 個要點。

圖1 全科教師核心素養結構模型構建圖

以上全科教師核心素養清單是根據相關理論，超越實體思維的理解，對核心素養本質的再認識，旨在揭示核心素養作為道德性地運用知識解決問題的能力所內蘊的功能取向、行動立場、整體視野與生成過程等本質特性，并基于結構與功能、整體與部分、過程與實體相結合的方法論認識核心素養的復雜性以及厘清核心素養與必備品格、關鍵能力的區別與聯系［26］。依據對部分全科教師的深度訪談，通過質性研究方法而建立的，在清單中既有全科教師履行社會責任所持有的態度、情感、知識與能力，也包含了促進全科教師全方位成功生活的調適意識與能力，能夠比較全面地反映全科教師核心素養的主要內容。

（五）模型驗證

運用AMOS26.0 軟件對分析得到的維度進行驗證性因素分析（CFA， confirmatory factor analysis），對構建的全科教師核心素養結構模型進行進一步驗證。鑒于時間、效度及人力成本，研究中采用目前廣泛使用的6 指標模型擬合驗證標準（Bentler，1990;MacCallun et al.，1996;Karin et al.，2003），即卡方自由度比檢驗（χ2/df）、標準化擬合指數（NFI）、擬合優度指數（GFI）、相對擬合指數（CFI）、增值擬合指數（IFI）和近似誤差均方根估計（RMSEA）。檢測結果如表2 所示。

參考MI 值并結合研究實際對模型進行修正和調整后，得到的參數均值良好，潛變量之間的因果關系明顯，構建的全科教師核心素養模型擬合可接受（見圖2）。

圖2 二階四因子CFA 擬合分析圖

三、本研究的局限與不足

本研究過程中盡量全面地參考了國內外關于核心素養及全科教師培養的相關研究結果及理論，但由于目前核心素養的研究在國內還處于起步階段，研究中達成共識的結果和基礎理論相對較少。對于全科教師的整體研究也缺乏大量的可參考的實證性研究，因此在全科教師核心素養結構模型構建方面的研究難免會有缺陷和不足，雖然研究經過了科學論證，但由于研究者本身的思維方式、理論視角、站位出發點不同，多少會影響到研究的過程及結果。

全科教師的培養要求不同學科間的彼此配合，實現綜合育人功能最大化。但目前國內多數全科教師的培養模式依舊沿用了中師及傳統師范生課程體系的課程框架結構，即通識類課程、學科類課程、教師教育類課程和實踐類課程，實施全科教師培養所采取的課程形態實質仍然是割裂的、拼盤式的學科課程［27］，沒有形成深度課程融合式的全科教師培養課程體系，所追求的價值存在仍舊是不同學科邏輯知識體系的深度傳授［28］，有區別的只是任教科目數量的疊加而已。1990年，美國科學促進會公布的“2061 計劃”顯示，基于未來新公民的準備，學科中心要向多學科與學科融合進行轉變。只包括體育的狹窄科學觀念應該向全人教育的更廣泛的觀念轉變［29］。如何科學構建全科教師培養的課程體系，使其在全科教師培養階段就可以融匯各交叉學科知識，并能在實踐教學中熟練運用的問題尤其凸顯，這種轉變要求從對學生教育教學的狹窄觀念過渡到一個更為綜合的學科融合教育，包括融合目標、融合內容、融合方法和全人的認知［30］的全方位理念轉變，這是在研究過程中出現的新的探討點，由于研究時間與范圍所限，沒能進一步深入。

結 語

新時代教育事業蓬勃發展的當下，全科教師的培養既是對當前現實的回應，也是對基礎教育和教師教育改革探索的延伸，全科教師作為教師隊伍的有力補充發揮著越來越重要的作用。通過梳理核心素養研究的理論成果來闡釋全科教師核心素養結構模型的構建，有助于回答全科教師“如何存在”“怎樣存在”“何以提升”等一系列問題。通過關注全科教師群體職業生活與個人境遇的現實情況，改善并促進全科教師群體更好地融入社會、扎根鄉土，使其在完成教育教學任務的同時實現個人價值，促進個體全面發展、持續發展與向好發展。通過全科教師核心素養模型構建聚焦于全科教師生命發展與職業成長的內在價值，從共同特質維、認知概念維、人際特征維、動機驅動維方面全面關注全科教師的生存與發展，這是一個使全科教師身份重構與自我潛能更多擴展的過程。全科教師的在場性、個體的參與、過濾、內化和提煉等過程中，核心素養的研究探討使其在場性本身的“在場”成為可能。通過全科教師多重身份的重構，實現理論構建與教育實踐的視界融合，關切維護全科教師在教育教學中的成長過程，最終實現全科教師全景式健康發展。