鄉村小學青年教師學校工作要求感知對離職意愿的影響：基于職業幸福感的有調節的鏈式中介模型

彭 佳，吳 茜

(1.東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024；2.東北師范大學物理學院，吉林 長春 130024)

一、問題提出

隨著我國經濟社會步入現代化發展階段，對農村義務教育不斷提出新要求，作為農村教育“神經末梢”的鄉村小學，存在規模小、地處偏遠、資源短缺等問題，教師隊伍建設常年面臨著“賢才難招、現才難留、英才難育”的困境。[1]已有相關研究表明，只有10.50%的師范生愿意在鄉村從教3年以上，[2]尤其是鄉村青年教師表現出高流動性，使得部分村小出現教師年輕化與老齡化并存，教師隊伍結構性與穩定性問題日益嚴重。調查研究表明，農村義務教育階段職業內流動教師群體中，青年教師占比高達78.47%。[3]-[5]面對中老年教師“流不動”，青年教師“留不住”的局面，如何有效減少在鄉村教師隊伍中最具活力與潛力的青年教師群體流失，已成為教育部門需要解決的首要問題。

為此，近年國家出臺了一系列穩定和加強鄉村教師隊伍建設的相關政策，旨在通過改善鄉村教師工資與福利待遇、職稱評定、榮譽制度、生活補助、培訓進修等供給側改革，提高教師職業幸福感，降低青年教師離職意愿。[6]但青年教師長期受到單一城市文化取向影響，對鄉村地緣關系疏離、情感依戀淡薄，再加上工作負荷、專業發展空間有限，教育實踐獲得感低等客觀現實問題，導致部分鄉村教師支持政策陸續出現失真、無力、重形式、輕程序等情況。[7]已有研究發現，鄉村青年教師存在獲得感偏弱，閑暇、專業、社會、精神生活滿意度與留崗意愿普遍不高的狀況。[8]面對鄉村教師留崗意愿不高的問題，很多學者開始進行影響教師流動、離校與流失相關因素的探討，發現教師個體特征、[9]家本位觀念、[10]家校距離、學校辦學品質、薪酬待遇、編制保障與主客觀社會地位等是影響教師離職意愿的重要因素，[11]并且鄉村義務教育青年教師的交流、離校、離教各類流動意愿的影響因素、作用方向與大小具有顯著差異。[12]目前，已有研究主要圍繞教師外生變量展開，缺乏對鄉村小學青年教師流失的中觀-學校工作特征、微觀-教師內生變量的深度挖掘。因此，探索鄉村小學青年教師學校工作特征感知對離職意愿影響的內生變量及其作用機理具有一定的理論與實踐價值。

二、 文獻綜述與研究假設

離職意愿是能夠穩定預測離崗行為的有效指標，對于教師這一職業而言，即教師從教一段時間之后，經過深思熟慮與利弊分析，選擇離開當前工作學校甚至離開教育行業的意圖與傾向。[13]目前，農村地區教師流失率是全國平均水平的2-3倍，農村地區教師流失率遠大于城市地區，并且隨著鄉村小學規模的進一步減小，教師流失率呈現逐步增加趨勢。[14][15]離職意愿作為教師處于復雜社會情境下的決策傾向，受社會文化、政策支持、工作氛圍、家庭生活、同事互動、學習經歷、職業認同、認知和情緒反應以及教育教學專業技能等多種因素相互作用的影響，導致產生不同的職業決策。已有研究主要從外部系統出發探究教師流動的直接影響因素，[16]較少涉及到中觀與微觀變量，例如家庭結構、工作特征、工作氛圍、情感承諾、職業認同與職業幸福感在其影響路徑中扮演的角色與作用?；诖?，本研究在進一步梳理“中觀-學校工作要求”變量與“微觀-教師職業心理”變量對離職意愿影響的基礎上，提出相應的研究假設，并結合實證數據加以檢驗。

(一)學校工作要求感知的影響

已有部分研究從教師工作場域，探討學校組織情境對教師職業流動的影響。關注到工作特征對教師職業主觀情感、認知評價與流動傾向具有深遠影響。丁百仁等學者基于工作特征模型(以下簡稱JD-R)從“負向損耗-工作要求”例如行政壓力、學生問題行為、家長要求等，和“正向增益-工作資源”例如同事支持、學生認可、物質回報等雙路徑出發，證明了基礎教育班主任的工作特征可以直接影響工作滿意度與留崗意愿。[17]其中，工作要求作為導致個體身心健康受損的工作特征，是引發職業倦怠的主要預測變量，[18]對于教師這一職業來說，工作要求主要包括學生安全責任、學業成績、教學工作時間、行政事務處理、班級紀律維持與管理、同事及領導的人際關系、職稱晉升等。由于工作要求自身性質、教師個體特征的不同，不同教師的工作要求感知與作用效果存在一定差異，有學者使用工作時長測量了挪威教師的工作要求，發現工作要求負向預測了教師的工作滿意度并正向預測教師的離職動機。[19]

鄉村青年教師具有沉沒成本低、鄉村教學勝任力弱、學歷普遍較高等特點，從高等院校畢業后，經歷了“學生”到“教師”，“城市人”到“新鄉賢”的身份轉換，[20]學校生活適應與角色扮演已損耗了大半的心理資源，根據Hobfoll提出的資源損耗螺旋，[21]這種情況下的教師傾向于對學校工作要求進行負向編碼感知，進而將學校的工作要求轉化成工作壓力，直接影響工作滿意度與職業倦怠，間接作用與鄉村任教堅守意愿?；诖?，本研究提出以下假設：

H1a：鄉村小學青年教師學校工作要求感知對離職意愿具有正向預測作用；

H1b：鄉村小學青年教師學校工作要求感知對職業倦怠具有正向預測作用；

H1c：鄉村小學青年教師學校工作要求感知對工作滿意度具有負向預測作用。

(二)職業倦怠與工作滿意度的獨立中介作用

面對關于教師流動的眾多外生變量，缺乏從教師內生變量出發，探討教師職業心理特征與狀態對于流動意愿的影響研究。心理學強調“主觀情感體驗與認知評價”對于職業流動的重要性，相關研究表明職業認同、組織承諾、職業倦怠感、工作滿意度等心理因素均與流動意愿存在顯著預測作用。[22]其中，教師職業倦怠是指教師情緒精力疲憊，無法將自身知識傳遞給學生，對學生不再積極，甚至采取冷漠、消極的態度，并且在教學中無法獲得滿足感的一種情感狀態，可以顯著正向預測教師的離職意愿。[23]已有研究以幼兒園教師為研究對象，發現職業倦怠在職業壓力與職業幸福感之間起到中介作用?；诖?，研究提出以下假設：

H2a：鄉村小學青年教師職業倦怠對離職意愿具有正向預測作用；

H2b：鄉村小學青年教師職業倦怠在學校工作要求感知與離職意愿之間起到中介作用。

同樣，作為職業心理變量的工作滿意度也是衡量教師工作狀態、預測工作績效的重要指標，指教師對自身從事職業、工作條件與狀態的一種帶有情緒色彩的感受與評價。[24]教師工作滿意度與流動意愿之間有著密切的聯系，已有學者發現工作滿意度對離職傾向具有負向預測作用，并在教師工作特征與流動意愿之間起到部分中介作用。[25]-[27]而且中學教師工作滿意度、職業倦怠、流動意愿在城鄉之間存在一定差異，農村教師中感到工作不滿意與職業倦怠的比例更高，如果重新進行職業選擇，相比于城市教師，農村教師更多的不會再選擇教師職業?；诖?，本研究提出以下假設：

H3a：鄉村小學青年教師工作滿意度對離職意愿具有負向預測作用；

H3b：鄉村小學青年教師工作滿意度在學校工作要求感知與離職意愿之間起到中介作用。

(三)職業倦怠與工作滿意度的鏈式中介作用

需要注意的是，從主觀幸福感理論來看，職業幸福感作為教師職業生存與心理狀態的重要預測指標，是教師對工作與自身職業的一種情感體驗和認知評價，具體表現為較高的工作滿意度與較低的職業倦怠，[28]-[29]其中職業倦怠是消極情感體驗，工作滿意度是積極認知評價的典型代表變量，正反兩個方面表征教師職業幸福感。從認知-情感系統理論來看，個體的情感與認知單元之間是可以相互作用的，情感單元能夠影響認知單元。[30]這表明教師對所在學校工作場域內的工作要求感知與消極情感體驗(即職業倦怠)會影響其對自身工作的整體認知與綜合評價(工作滿意度)。安曉敏等人的研究證實了這一觀點，代表職業倦怠的關鍵變量低個人成就感顯著負向影響鄉村教師工作滿意度，并且在工作壓力與工作滿意度之間起到部分中介作用，[31]也就是說，職業倦怠與流動意愿的關系之間很有可能另有中間變量“工作滿意度”。結合以上所有研究結果，本文進一步推論職業倦怠和工作滿意度在工作要求感知與教師流動意愿之間起到鏈式中介作用。即鄉村小學青年教師對學校各工作壓力源的要求與職責感知往往會增加消極情感體驗，進而作用于教師對所在學校的工作內容、教學環境的整體感受與認知評價，最終影響職業流動這一行為決策。因此，本文提出以下假設：

H4：鄉村小學青年教師職業倦怠和工作滿意度在學校工作要求感知與離職意愿之間起到鏈式中介作用。

(四)同事交流互動的調節作用

從社會生態系統理論來看，個體無法完全脫離環境獨立存在，其心理狀態與行為表現在某種程度上是環境塑造的，個體的行為(例如離職)會受到教師微觀-職業心理、中觀-學校工作特征、宏觀-社會結構和文化環境等從微觀到宏觀多層次因素的影響，是其各個影響因素跨層次相互作用與博弈的過程。[32]

其中，同事互動交流表現了教師與同事之間的工作氛圍與人際關系，是教師在工作中教學交流頻率、交流合作機會、溝通效果、團隊合作重視程度、學生訴求溝通頻率、同課異構合作等方面的同事合作交流的集中體現。已有研究表明，交流合作對于教師職業幸福感具有顯著預測作用。[33]可見，同事互動交流是中觀工作資源作用于教師微觀職業心理狀態的重要變量。JD-R模型認為工作資源與動機激發過程有關，可以正向影響個體積極情緒的感知，能夠促進高水平工作投入與職業幸福感，并提出“緩沖假設”認為工作資源可以緩沖工作要求的負向影響?；诖?，本研究認為鄉村小學青年教師所在學校同事互動交流水平在工作要求感知對職業心理、流動意愿的影響中具有一定的緩沖作用，并且主要和工作要求感知交互作用于職業倦怠、工作滿意度等教師職業心理變量，進而對離職意愿起到調節作用。因此提出以下假設：

H5：同事互動交流通過緩解鄉村小學青年教師學校工作要求感知對職業倦怠和工作滿意度的影響，進而調節職業倦怠、工作滿意度對離職意愿的獨立與鏈式中介作用；

本研究以鄉村小學青年教師為研究對象，結合其在學校工作過程中的學生安全責任、學業成績、處理行政事務、班級紀律管理、職稱晉升等工作要求與職責感知，挖掘學校工作場域下，教師離職意愿的潛在心理影響因素及其作用機制，并嘗試構建教師“學校工作要求感知”通過微觀教師內生心理變量“職業幸福感”(職業倦怠與工作滿意度)作用于離職意愿的鏈式中介模型，最后檢驗教師之間的“同事互動交流”在該鏈式中介模型中是否起到調節作用，具體的理論假設模型如圖1所示。

圖1 理論假設模型圖

三、研究方法與設計

(一)數據來源

研究選取目標學校類型為教學點、村小與鄉鎮小學，并參考《中長期青年發展規劃(2016-2025年)》中關于青年的年齡界定，最終將“鄉村小學青年教師”定義為在鄉鎮或村屯小學任教，年齡在20～35周歲的青年教師。[34]所用數據來自于教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學中國農村教育發展研究院2018年《鄉村教師支持計劃(2015-2020年)》(以下簡稱《計劃》)實施評估的調查數據，樣本數據涵蓋東部、中部、西部三個地區的18省35縣，有效減少了數據的地域差異性。共收回鄉村小學青年教師有效問卷7606份。其中來自教學點教師1044人(13.73%)，村小3525人(46.36%)，鄉鎮小學3037人(39.93%)；男教師1524人(20.00%)，女教師6082人(80.00%)；最高學歷在本科以下的教師1654人(21.17%)；本校在編教師5582人(73.39%)；師范畢業5719(75.20%)；跨年級任教3841人(50.05%)；任教3門以上學科的有2835人(37.30%)?？梢?，鄉村小學青年教師跨學年與學科任教現象較為普遍。

(二)變量與測量

1.離職意愿

離職意愿包括“我經常想放棄現在的教師崗位”等3道題目，均采用五點李克特量表計分形式，分別為1“非常不贊同”到5“非常贊同”，得分越高說明教師離職意愿越強，其α系數為0.676，測量結果可靠。因子分析的KMO值為0.572，Bartlett’s球形檢驗中p<0.001，總體累積方差解釋率為62.052%。

2.學校工作要求感知

學校工作要求感知主要由工作壓力進行表征，主要參考Copper和Marshall對于工作壓力源的界定，[35]結合教師工作崗位特征，要求教師在面對學生安全責任、學業成績、處理行政事務、職稱晉升等容易產生工作壓力的11項壓力源進行評估，并在1-9之間進行打分，1表示“沒有壓力”到9表示“極大壓力”，得分越高說明教師在相應壓力源的要求感知越大，其α系數為0.887，測量結果可靠。因子分析的KMO值為0.897，Bartlett’s球形檢驗中p<0.001，總體累積方差解釋率為61.688%。

3.職業倦怠

職業倦怠采用Maslach 編定的職業倦怠量表(MBI)量表，[36]包括“我經常對我工作的價值產生懷疑”等9道題目，均采用五點李克特量表計分形式，分別為1“非常不贊同”到5“非常贊同”，得分越高說明教師職業倦怠感越強，其α系數為0.912，測量結果可靠。因子分析的KMO值為0.926，Bartlett’s球形檢驗中p<0.001，總體累積方差解釋率為71.089%。

4.工作滿意度

教師工作滿意度包括“我對自己的職業角色感到滿意”等6道題目，均采用五點李克特量表計分形式，分別為1“非常不滿意”到5“非常滿意”，得分越高說明工作滿意度越強，其α系數為0.797，測量結果可靠。因子分析的KMO值為0.744，Bartlett’s球形檢驗中p<0.001，總體累積方差解釋率為71.406%。

5.同事互動交流

同事互動交流包括“教師之間有良好的溝通”等6道題目，均采用五點李克特量表計分形式，分別為1“非常不贊同”到5“非常贊同”，得分越高說明教師之間的同事互動交流水平越高，其α系數為0.781，測量結果可靠。因子分析的KMO值為0.783，Bartlett’s球形檢驗中p<0.001，總體累積方差解釋率為67.356%。

6.控制變量

為更好地揭示教師工作要求感知對離職意愿的影響，需要對其他可能影響離職意愿的變量進行控制。結合已有研究成果和本研究數據分析發現，鄉村教師的個人先賦因素如性別、第一學歷、選拔來源等與父母的經濟水平、家庭地址、家校距離等家庭文化資本變量均對教師離職意愿均存在顯著影響。[37]因此，本研究將性別、第一學歷、選拔來源與家庭文化資本作為控制變量處理。

(三)數據分析方法

研究首先利用Amos24.0對五個潛變量進行驗證性因子分析，檢驗其組成信度、收斂效度與區分效度；其次，運用SPSS26.0對數據進行描述統計、相關分析和回歸分析；最后，選取Hayes提供的Model6和Model89，利用SPSS Process插件中的Bootstrap法(重復抽樣5000次)進行中介與調節效應的顯著性檢驗，若獲得穩健標準誤以及95%偏差校正的置信區間(CI)不包含零則表示效應顯著。[38]

(四)共同方法偏差檢驗

采用Haman單因素法來考察共同方法偏差，即對所有變量的測量指標進行未旋轉的探索性因素分析。結果顯示，共有5個因子特征值大于1，第一個因子的方差解釋率為27.928%，小于40%的臨界值，說明本研究數據不存在共同方法偏差。[39]

四、實證研究結果

(一)組成信度、收斂效度及區分效度

首先運用CFA對五個潛變量測量的效度和信度進行判斷(如表1所示)。五個潛變量的因子負荷量在0.409-0.940，平均方差提取值(AVE)在0.390-0.645，組成信度的數值(CR)在0.784-0.912，均符合標準，[40]說明四個潛變量的測量具有較好的效度和信度。并且每個潛變量的AVE開根號值均大于各成對的相關系數，說明潛變量之間有一定的區別效度(如表2所示)。[41]

表1 驗證性因子分析(CFA)

表2 相關與區分效度分析

(二)各變量的平均數、標準差及相關矩陣

接下來，運用Pearson相關分析對五個變量之間的關系進行分析(如表2所示)，學校工作要求感知與職業倦怠、離職意愿呈現顯著正相關，與工作滿意度呈現顯著負相關關系，假設H1得到部分印證。職業倦怠、工作滿意度及離職意愿之間均呈顯著相關關系，假設H2a、H3a得到部分印證，且各變量之間的相關系數的絕對值均低于0.700，再一次驗證五個變量之間不存在明顯的共線性問題。

(三)學校工作要求感知與離職意愿的關系：鏈式中介模型檢驗

為了進一步考察學校工作要求感知與鄉村小學青年教師離職意愿之間的關系，本研究采用Hayes編制的SPSS宏中的Model6，[42]在控制性別、第一學歷、選拔來源、家庭社會資本等變量一定的情況下，對職業倦怠與工作滿意度在學校工作要求感知與離職意愿之間的獨立中介效應進行檢驗，具體結果如表3和表4所示。

表3 中介作用模型檢驗

表4 總效應、直接效應及鏈式中介效應分析

由表3可知，學校工作要求感知對鄉村小學青年教師離職意愿的預測作用顯著(B=0.122，t=19.838，p<0.001)，符合進一步進行中介效應檢驗的前提條件，[43]假設H1a得到進一步驗證。且放入中介變量后，學校工作要求感知對離職意愿的直接預測作用不再顯著(B=-0.010，t=-1.561，p>0.05)，根據溫忠麟教授的中介效應檢驗程序可知，職業倦怠與工作滿意度在學校工作要求感知與離職意愿的關系中起到完全中介作用。另外，由于本研究中直接效應c’與間接效應ab的符號相反，屬于遮掩效應，所以報告間接效應與直接效應比例的絕對值作為效應量。[44]

接下來，需要利用Bootstrap法(重復抽樣5000次)進行中介效應的顯著性檢驗，總間接效應為0.132，占學校工作要求感知與離職意愿直接效用-0.010百分比絕對值為1349.0%。其中，中介效應由以下三條間接效應路徑構成(如表4所示)：第一條路徑為(間接效應1)學校工作要求感知→職業倦怠→離職意愿，效應值為0.097，間接效應是直接效應9.929倍；第二條路徑為(間接效應2)學校工作要求感知→工作滿意度→離職意愿，效應值為0.005，間接效應是直接效應的0.551倍；第三條路徑為(間接效應3)學校工作要求感知→職業倦怠→工作滿意度→離職意愿，效應值為0.030，間接效應是直接效應的3.010倍。這三條路徑Bootstrap 95%置信區間均不包含0，說明三條路徑的間接效應均顯著，假設H2b、H3b、H4成立。

由此可見，職業倦怠、工作滿意度不僅分別在學校工作要求感知與離職意愿之間具有獨立中介作用，學校工作要求感知還能通過增加鄉村小學青年教師職業倦怠為主的負向情感體驗與心理狀態，降低教師工作滿意度為代表的工作認知與評價，進而導致教師離職意愿的提升，具體見路徑圖2。

圖2 鏈式中介路徑圖

(四)同事互動交流調節效應檢驗

接下來，采用Hayes(2012)編制的SPSS宏中的Model84，在控制性別、第一學歷、選拔來源、家庭社會資本等變量一定的情況下對有調節的中介模型進行檢驗。如表5所示，將同事互動交流放入模型后，學校工作要求感知與同事交流的交互項對職業倦怠的預測作用顯著(B=-0.035,t=-3.415,p<0.001)。說明同事互動交流顯著負向調節了學校工作要求感知對職業倦怠的影響，即隨著同事互動交流的提高，鄉村小學青年教師學校工作要求感知對職業倦怠的正向影響得以緩解。另外，學校工作要求感知與同屬互動交流的交互項對工作滿意度的預測作用顯著(B=-0.028,t=-4.437,p<0.001)，說明當同事互動交流水平較高時，學校工作要求感知對工作滿意度的負向影響減弱，即同事互動交流調節了工作要求與工作滿意度的關系。

表5 有調節的中介模型檢驗

為了更加直觀的表現同事互動交流的調節作用，本研究進行簡單斜率分析，分別描繪低同事互動交流(M-1SD)和高同事互動交流(M+1SD)情況下學校工作要求感知與職業倦怠、工作滿意度之間的關系圖(如圖3、圖4)。

圖3 同事互動交流在學校工作要求感知與職業倦怠關系中的調節作用

圖4 同事互動交流在學校工作要求感知與工作滿意度關系中的調節作用

進一步，驗證有調節的中介效應，如表6所示，在同事互動交流調節學校工作要求感知→職業倦怠→離職意愿的間接路徑1中，同事互動交流水平由低到高的Bootstrap 95%水平上的置信區間不包含0，表明在低、中、高三種不同互動交流水平下，職業倦怠在學校工作要求感知與離職意愿之間的中介效應均顯著；在互動交流調節學校工作要求感知→工作滿意度→離職意愿的間接路徑2中，低同事互動交流的Bootstrap 95%水平上的置信區間包含0，表明僅在中/高兩種不同互動交流水平下，工作滿意度在學校工作要求感知與離職意愿之間的中介效應顯著；假設H5得到部分支持。在同事互動交流調節學校工作要求感知→職業倦怠→工作滿意度→離職意愿的間接路徑3中，同事互動交流水平由低到高的Bootstrap 95%水平上的置信區間不包含0，表明在低、中、高三種不同互動交流水平下，鏈式中介效應均成立，并且教師間的互動交流水平越高，職業倦怠與工作滿意度的鏈式中介效應逐漸減弱，假設H5得到進一步檢驗。

表6 同事互動交流在不同水平上的有調節的中介效應分解表

五、討論與建議

(一)學校工作要求感知對教師離崗意愿不存在直接預測作用

研究表明，教師的學校工作要求感、職業倦怠、工作滿意度與離職意愿兩兩之間顯著相關，說明教師工作要求感知、職業幸福感與流動意愿關系密切。當不考慮教師職業倦怠與工作滿意度等職業心理變量時，工作要求感知顯著正向預測教師的離職意愿，但放入職業倦怠與工作滿意度變量后，學校工作要求感知對離職意愿的直接預測作用不再顯著(B=-0.010，t=-1.561，p>0.05)，即職業倦怠與工作滿意度在鄉村小學青年教師學校工作要求感知與離職意愿的關系中起到完全中介作用。

從教師“權益-職責”偏好角度進行學校工作要求感知及其影響的分析中可以發現，當外部職責與自身權益感知、工作價值取向、心理需求相一致時，教師對工作要求接受度較高，工作壓力感越低，這類職責可以視為“挑戰型”工作要求，有利于鄉村青年教師將工作壓力轉化為工作投入與動力來源，進而增加留崗堅守意愿。但當教師承擔的部分工作職責(行政、事務)的成本與收益不成正比時，教師的職責偏好較低，工作壓力感較高，這類職責作為“阻礙型”工作要求，會對教師的職業幸福感產生一定的負向影響，進而影響到流動意愿?？梢?，鄉村小學青年教師的工作要求感知主要通過作用于教師內生職業心理變量，間接作用于離職行為決策。

(二)職業倦怠、工作滿意度的獨立中介影響顯著

研究發現，學校工作要求感知影響鄉村小學青年教師離職意愿可以通過間接效應是直接效應的9.92倍的“工作要求感知→職業倦怠→離職意愿”獨立中介路徑實現，還可以通過間接效應占直接效應0.551倍的“工作要求感知→工作滿意度→離職意愿”獨立中介路徑實現?？梢?，鄉村小學青年教師內在職業心理“職業幸福感”在學校工作要求感知等中觀工作特征變量影響其離職意愿中具有中介橋梁作用，這在一定程度上打開了影響鄉村教師流動的“黑匣子”。

值得注意的是，雖然職業倦怠和工作滿意度在工作要求感知和教師離職意愿之間均具有顯著的單獨中介效果。但是職業倦怠相比工作滿意度的單獨中介效果更為顯著，即路徑“工作要求感知→職業倦怠→離職意愿”要顯著優于路徑“工作要求感知→工作滿意度→離職意愿”。其原因可以從以下兩點進行解釋：第一，從JD-R模型來看，工作要求是影響教師身心損耗的主要預測變量，相比正向心理工作滿意度，工作要求對低成就感、去個性化與情緒耗竭為代表的職業倦怠的影響效果作用更強，這一觀點已得到相關實證數據支持；[45]第二，從職業倦怠本身性質來看，教師職業倦怠作為一種情緒耗竭的心理狀態，具有一定的耐久性與穩定性，而工作滿意度作為一種教師對所從事工作的總體感受與看法，容易受外部工作環境的影響，穩定性較差。綜上所述，相比工作滿意度，工作要求感知更容易持續作用于方向一致且相對穩定的職業倦怠，進而影響鄉村小學青年教師離職意愿。

這啟示我們，為了減少鄉村小學青年教師在追逐專業發展與扎根鄉村之間彷徨與迷失，學校與政府可以通過特殊途徑的外部干預措施緩解教師職業倦怠，進而促進鄉村小學青年教師專業發展、教師隊伍穩定性、學校辦學品質提升、區域教育均衡等積極效應的產生。具體來看：(1)教育行政部門可以建立基于教師人口學特征、教學工作經歷、心理健康水平等數據的鄉村教師職業倦怠預警機制，防患于未然。(2)學?？梢越o予適當的獎勵和認可，表彰青年教師的努力和成就，為教師設立獎勵機制，例如表彰優秀教師、教學創新獎等。

(三)職業倦怠與工作滿意度的鏈式中介影響顯著

綜上，我們可以發現職業倦怠與工作滿意度等職業幸福感變量影響教師離職意愿這一結果變量的過程中，主效應、中介效應可能同時存在。即職業倦怠與工作滿意度可以分別直接作用于教師離職意愿，也可以分別作為中介變量或共同組成鏈式中介間接影響教師職業流動。以往的研究發現，工作要求感知、職業倦怠和工作滿意度均能夠單獨對教師的離職意愿產生影響，本研究通過路徑分析進一步發現，四者之間存在鏈式關系，即工作要求感知影響鄉村小學青年教師離職意愿還可以通過“工作要求感知→職業倦怠→工作滿意度→離職意愿”的鏈式中介路徑實現，其間接效應是直接效應的3.01倍。

這一研究結論不難從“社會認知-情感”理論中探尋一二，職業倦怠作為負向職業幸福感的預測變量，主要指青年教師對工作條件、同事與領導人際互動交流中的情感體驗與情緒感知，而工作滿意度是青年教師對工作情境中的情感體驗與工作狀態的整體認知與評價，可見職業倦怠作為工作滿意度的前因變量，即職業倦怠對離職意愿的影響還可以通過工作滿意度這一變量實現。這與以往研究結果一致，諸多離職意向理論模型都將工作滿意度作為例如工資待遇、晉升機會、工作壓力、領導支持等前因變量與離職意向之間必不可少的中介變量。[46][47]

這一發現從實證角度再次檢驗了社會生態系統理論中，中觀工作場域作用于微觀個體心理進而影響個體行為與發展的觀點，即鄉村小學青年教師的離職意愿決策過程，存在一定程度的“情感—認知—行為”的作用路徑。徐廣華通過對16位鄉村青年教師口述史的質性分析中發現的研究結果也驗證了這一觀點，堅守鄉村學校的青年教師往往身處于共生合作的教學環境、尊師重道的區域環境以及和睦的家庭環境，教師對學校教學、周邊社區、家庭生活等中觀場域存在一定的情感歸屬感與依賴，進而影響其堅守鄉村。[48]這啟示我們，針對我國鄉村小學青年教師群體，單靠緩解職業倦怠來降低離職意愿的作用有限，還需要同步提高工作滿意度，降低鄉村教師流失率。

隨著農村市場經濟的逐漸深入，依據“單位留人”的教師留崗機制已經逐漸失去社會基礎，一味強調“泛道德化”的教師公民責任機制也由于過于理想化而難以奏效。其實，當今鄉村教師隊伍建設中存在的問題都不難在教師職業幸福感及其相互作用中找到答案：(1)學校管理者可以從“學校-教師”互動的角度來探索提升教師職業幸福感的途徑和措施，結合制度化的職業心理管理系統建設，提高鄉村教師隊伍的幸福感水平。(2)對于教師自身來說，鄉村教師也需要提升自身情緒智力與社會情感能力，積極調整職業態度，通過深層情緒勞動策略組織教學工作所需要的情緒表達，進而由內而外地對自己的情緒進行調節，端正職業態度，提高自身職業幸福感。

(四)同事互動交流的調節作用

研究引入鄉村小學青年教師對于工作中教學交流頻率、交流合作機會、溝通效果、團隊合作重視程度、學生訴求溝通頻率、同課異構合作等方面的同事互動交流作為調節變量。調節效應檢驗發現，同事互動交流分別調節了工作要求與職業倦怠、工作滿意度的關系，并且在同事互動交流水平調節下，職業倦怠在學校工作要求感知與離職意愿之間的中介效應均顯著，工作滿意度在學校工作要求感知與離職意愿之間的中介效應顯著。但其影響作用的發揮存在邊界條件，即在低互動交流水平下工作滿意度的中介作用不顯著。同事互動交流還調節了“學校工作要求感知→職業倦怠→工作滿意度→離職意愿”這一鏈式中介路徑，隨著教師間互動交流水平的升高，職業倦怠與工作滿意度的鏈式中介效應逐漸減弱。

研究結果表明，隨著學校同事互動交流的提高，鄉村小學青年教師學校工作要求感知對職業倦怠的正向影響得以緩解，對工作滿意度的負向影響減弱，說明同事互動交流在工作要求感知對職業心理的影響中具有一定的緩沖作用。例如，可以減緩鄉村教學設備條件不足、教學資源匱乏等問題給教師職業心理狀態帶來的損耗。且同事互動交流作為學校工作場域下的工作資源主要通過教師職業心理狀態間接作用于教師的外在行為與表現，例如離職等職業流動。因此：(1)鄉村學校管理者可以與城市學校建立聯盟校的合作關系，落實“國培計劃”，推出系列課堂教學設計新成果，并精選出部分優秀課例與教學資源進行展示和推廣。(2)教育行政部門可以搭建支持、鼓勵和信任的城鄉教學互動交流平臺，例如線上或線下的教師論壇、教研活動等，對教學設計新成果進行交流研究學習，調動鄉村教師教研交流積極性，鼓勵青年教師“因地制宜”提出新設計新想法，促進互動交流頻率與水平。

六、研究結論與局限

綜上研究得出結論如下：(1)鄉村小學青年教師的中觀學校工作要求感知對離職意愿具有顯著正向影響，但放入職業倦怠與工作滿意度變量后，學校工作要求感知對離職意愿的直接預測作用不再顯著。(2)教師微觀內生心理變量職業倦怠、工作滿意度分別獨立中介作用于離職意愿，但其影響作用的發揮存在邊界條件，即在低同事互動交流水平下，工作滿意度的中介作用不再顯著。(3)職業倦怠、工作滿意度兩者對離職意愿存在鏈式中介作用，并且起到完全中介作用。(4)同事互動交流分別調節了學校工作要求感知與職業倦怠、學校工作要求感知與工作滿意度這兩條路徑，構成了一個有調節的鏈式中介模型。

基于以上討論與結論，本研究檢驗了社會生態系統理論在鄉村教育領域中的適用性，在一定程度上拓展了教師離職意愿的中觀前因變量及其微觀深層心理作用機制。但研究亦存在一定的不足之處。首先，研究選題鄉村小學青年教師這一特殊群體，研究結論與心理作用機制可能存在一定的群體特殊性，推廣范圍有限；其次，本研究采用橫斷面研究數據，并不能揭示變量間的因果關系，今后可考慮采用實驗設計或縱向追蹤研究來檢驗本研究的結果；再次，研究主要基于教師的問卷調查，采用自我報告的形式收集數據，往后可考慮綜合運用領導評定和同事互評等方式收集數據，并考慮針對典型案例進行個案與質性研究，展開混合式研究深化對流動意愿作用機制的解釋與理解水平。