美國道德教育模式的演進研究：歷程、主題及邏輯

荊德亭

［摘要］美國道德教育模式經歷了從傳統品格教育模式到理論基礎構建模式、價值澄清模式、價值分析模式、道德認知發展模式、社會行動模式、關懷模式等道德教育模式的多樣化發展，再到新品格教育模式的演進歷程。正當性問題、本體性問題、實踐性問題以及價值性問題等幾個基本問題，構成了美國道德教育模式演進的中心主題。美國道德教育模式的演進，在價值取向、理論基礎以及實踐策略等多個維度上，呈現出清晰的“整合趨向”的內在邏輯。

［關鍵詞］美國道德教育模式；演進歷程；演進主題；演進邏輯

［中圖分類號］G511［文獻標識碼］A［文章編號］1005-5843（2024）01-0149-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.023

美國向來高度重視對公民特別是對青少年群體的道德教育，在長期的道德教育實踐中，基于不同的歷史背景，建構了多個具有鮮明的時代特征的道德教育模式。對美國道德教育模式的演進進行考察，探究其演進的歷史進程、中心主題和內在邏輯，對深刻認識美國道德教育理論、實踐的發展和變遷具有重要意義。

一、 美國道德教育模式的演進歷程

美國早期的道德教育，是與宗教融為一體的。19世紀末20世紀初，美國道德教育逐漸與宗教分離，開始了世俗化的趨勢。迄今為止，美國的道德教育實踐已經走過了120余年的歷程。從總體上看，美國道德教育模式的演進歷程，可以分為3個階段：20世紀20年代，傳統品格教育模式成為美國的主流道德教育模式；20世紀五六十年代后，傳統品格教育模式逐漸式微，理論基礎構建模式、價值澄清模式、價值分析模式、道德認知發展模式、社會行動模式、關懷模式等現代道德教育模式開始興起；20世紀80年代，在美國道德教育實踐中興起了新品格教育運動，新品格教育模式逐漸成為美國的主流道德教育模式。

（一）傳統品格教育模式

品格教育（character education），也常譯為品德教育、品質教育。對于品格教育的定義，研究者們尚未達成一致。在眾多的品格教育定義中，美國學者阿蘭·洛克伍德給出的定義影響比較大。他認為：“品格教育是指以學校為基礎，并與社區機構合作進行的，用非相對主義的價值觀，通過直接、系統的方法，旨在培養學生良好行為的一種教育?！保?］從理論和實踐的整體性的視角看，或者說，從把品格教育視為一種道德教育模式的視角看，品格教育是以德性倫理學為道德哲學基礎，以社會的核心價值為主要教育內容，以直接、正面的教育方法為主要教育方法，以培養人們良好品格為教育目的的一種道德教育實踐方式。

作為一種道德教育的實踐方式，品格教育在美國經歷了一個漫長的起源、形成和發展的過程。早在殖民地時期，美國的教會和家庭就利用宗教的資源、途徑、方法等對人們進行品格教育。進入19世紀，隨著大量歐洲移民的涌入，美國當時道德教育的中心任務是把他們培育為符合美國文化的公民，為此，道德教育加重了美國精神、美國核心價值觀的教育。19世紀末20世紀初，美國的學校教育快速發展，越來越普及，學校開始代替教會和家庭，成為道德教育的主要場所。美國的道德教育也逐漸與宗教相分離，日漸世俗化，成為學校教育的一個重要組成部分，品格教育也得到了顯著發展。到了20世紀20年代，美國大多數中小學都設置了專門的品格教育課程，品格教育成為美國通行的一種道德教育模式。

美國的傳統品格教育模式的道德哲學基礎是德性倫理學，或者說，美國的傳統品格教育模式是德性倫理學的實踐形態。倫理學向來存在兩種理論傳統，一種是規范倫理學，一種是德性倫理學。規范倫理學以“人的行為為中心”，關心的是人的“行為規則”，強調“我應該如何行動”；而德性倫理學則以“人為中心”，關心的是人的“生存”狀態或“生活”狀態，強調的是“我應該成為什么樣的人”或“我應該有什么樣的德性”［2］。以德性倫理學為道德哲學基礎，在品格教育的視域中，品格乃是人的內在的、穩定的、持久的道德情感、態度和行為，品格是內在于人的心靈或動機的，而不是外在于人的行為規則的。正是基于對“德性”或“品格”的這種理解，品格教育的理念就是以人的品格教育為中心，把人們培育成為擁有良好“美德”或者“德性”的人。也正因如此，有研究者指出，品格教育本質上就是一種塑造和培養人的品格的道德教育，或者說是以品格教育為途徑的道德教育［3］。

基于以上理念，美國傳統品格教育模式形成了穩定的實踐框架，呈現出鮮明的特點。正如有學者指出的那樣，“這一品德教育的特征是強調正面、直接的道德教育，強調紀律和良好行為的養成，強調直接德育課程的重要性以及學校環境的間接作用，等等”［4］。具體而言，在教育目的上，品格教育明確以培養擁有良好品格的、認同美國精神的、合格的美國公民為教育目標；在教育內容上，品格教育聚焦于公正、勇敢、自律、慎思等一些被認為是亙古不變的、美國的傳統美德上；在教育渠道上，美國的中小學普遍開設了一些專門的品格教育課程來直接實施品格教育；在教育方法上，品格教育主要采用顯性的、正面的教育方法，向教育對象傳授這些美國社會的核心價值觀，例如理論灌輸、榜樣教育、獎勵懲罰、紀律約束等都是品德教育常用的教育方法；在教育者和教育對象的關系上，教育者是品格教育的中心，是品格教育過程中的主導者，而作為品格教育的對象，受教育者則處于從屬地位。

（二）道德教育模式的多樣化發展

20世紀30年代，美國傳統品格教育模式受到了多重沖擊。在理論觀念上，進步主義教育思想日漸流行，這種思想強調價值的相對性，認為人的道德行為與具體情景相關，否認存在亙古不變、絕對的價值或美德，美國傳統品格教育的內容受到了質疑；在價值取向上，美國社會日益高揚個人主義，強調人的自由、民主權利，美國傳統品格教育模式的灌輸式、說教式教育方法的正當性受到了質疑；在教育實踐上，1924年到1929年，哥倫比亞大學的研究人員哈特肖恩和馬克·梅對品格教育的運行進行了實證研究，結果顯示，品格教育與學生道德行為之間關系并不明顯，美國傳統品格教育模式的有效性受到了質疑；在社會背景上，二戰后，隨著美蘇爭霸愈演愈烈，為培養高精尖方面的專業人才，美國學校更加聚焦于科學和技術的教育，對道德教育有所忽視，美國道德教育進入荒涼時期［5］。在這些沖擊之下，美國道德教育模式迎來了變遷的“關鍵節點”，進入了多樣化發展階段。

20世紀五六十年代，美國社會越來越崇尚自由、民主等價值觀，美國社會的共同價值觀逐漸式微，價值觀似乎成為“個人的事”。傳統的說教式、灌輸式的道德教育模式已難以為繼，教師在教學或班級管理中時常產生困惑：如何開展道德教育才能不傷害自由、民主的價值觀？或者說，在民主社會中應如何開展道德教育？為解決這些問題，詹姆斯·謝弗等提出了理論基礎構建模式，旨在為教師提供基本的理論依據和實踐原則，以幫助教師更好地處理價值觀問題。理論基礎構建模式的理論觀點和實踐原則，主要體現在詹姆斯·謝弗與威廉·斯特朗合著的《面對價值決定：提供給教師的基本理論》一書中。

20世紀六七十年代，由于對自由、民主等價值觀的推崇，美國社會的價值觀日益多元化。作為社會中的個人，人們不可避免地會受到美國社會中的各種不同的甚至相互沖突的價值觀的影響，出現了價值觀混亂、言行不一等現象，這已成為當時美國學校教育面臨的一個現實問題。在這種情勢下，路易斯·拉思、悉尼·西蒙、梅里爾·哈明等研究者提出了價值澄清模式，旨在幫助人們認清、接受，并且長期踐行自我選擇的價值觀。價值澄清模式的理論觀點和實踐策略，主要體現在1978年出版的《價值與教學》一書中。

20世紀70年代初，美國教育學家羅爾德·庫姆斯等學者提出了價值分析模式。庫姆斯等學者認為，在價值觀多元化的民主社會中，價值觀教育不應以向人們灌輸某種特定的價值觀為中心，而應以提高人們的價值分析能力或價值判斷能力為中心?；谶@種理念，庫姆斯等學者建構了價值觀教育的價值分析模式。價值分析模式的理論觀點和實踐策略主要體現在庫姆斯的《價值分析的目標》《價值分析的教學策略》等著作中。

道德認知發展模式是美國當代道德教育理論和實踐中影響最大的道德教育模式之一，主要是由美國學者勞倫斯·柯爾伯格創建的?？聽柌裾J為，理性的道德認知能力或者道德判斷能力是道德形成和發展的關鍵，因此，道德教育不能以灌輸某些特定的價值觀念為主要任務，而是要著重提高人們的道德判斷能力、發展人們的道德認知水平?；谶@種認識，柯爾伯格建構了道德認知發展模式。他指出：“這種方法之所以被稱為認知，是因為它認識到同理智教育一樣，道德教育的基礎在于激發兒童對道德問題和道德決定進行思考；它被稱為發展的，是因為它堅持道德教育的目的就是促進道德有階段的發展?！保?］

社會行動模式是美國學者弗雷德·紐曼在20世紀70年代建構的。紐曼認為：“以往的公民教育大部分集中于自我適應的活動（即認識或澄清個人的價值觀），而不是培養勝任能力?！保?］換言之，紐曼認為，以往的公民教育主要聚焦于提高人們的“思想認識”，培養的是“道德評論員”，缺乏對“行動”的觀照，并沒有培養出真正的“道德作用者”?；诖?，為了彌補以往公民教育的缺陷，紐曼提出，應建構以培育合格的“道德作用者”為目的、以激發公民的“社會行動”為主旨、以提高公民的“環境勝任能力”為中心的社會行動模式。

20世紀七八十年代，在美國女性主義運動的啟發下，哈佛大學教育研究院教授羅爾·吉利根認識到，美國社會流行的公正倫理學是以男性主義的視角建構的，缺乏對女性經驗的觀照，提出應從女性主義的視角建構基于關懷的倫理學，也就是關懷倫理學。受到吉利根的啟發，美國斯坦福大學的教育學家內爾·諾丁斯從女性主義和實用自然主義的角度，系統地研究了關懷倫理學，提出了系統的關懷理論的思想。隨后，諾丁斯教授進一步把關懷理論應用到教育理論和實踐中，認為應以關懷為中心來組織學校道德教育，發表了《關懷：一種女性主義的道德教育視角》《培養有道德的人：從品格教育到關懷倫理》《對學校關懷的挑戰》等多部著作，建構了關懷道德教育模式。

（三）新品格教育模式

在20世紀80年代，美國青少年群體的道德表現顯著下降，偷盜、自殺、作弊、吸毒、學校暴力、未婚先孕等似乎已成為美國青少年中司空見慣的社會現象，甚至當時的青年群體被有的研究者直接稱為“垮掉的一代”。不少人逐漸意識到，美國社會的這些道德危機，在很大程度上是由于六七十年代以來在美國道德教育理論和實踐中品格教育的缺失造成的。在反思和批評當時流行的相對主義、過程主義等道德教育思潮的過程中，美國教育領域的一些管理者、研究者和實踐者呼吁：為了重塑美國社會的價值共識，美國道德教育應該消除對品格教育的偏見，并在新的時代背景下對美國傳統品格教育的理念和實踐進行發展和完善。此舉推動了新品格教育運動的興起。有數據顯示，截止到2017年，美國已有36個州通過了關于在公立學校中推行品格教育的立法，另有7個州尚未立法，但已明確表示要推行品格教育。由此可見，新品格教育現已成了美國公立學校中的主流道德教育模式［8］。

在理念上，新品格教育模式傳承了美國傳統品格教育模式的核心理念，即明確以培育美國社會的核心價值觀為中心，同時又吸收了20世紀七八十年代以來美國流行的多種道德教育模式的一些新理念，實現了對傳統品格教育模式的揚棄。首先，新品格教育模式形成了新的“品格觀”，不再像傳統品格教育一樣，把“品格”視為一種孤立的、靜態的個體品質，而是把“品格”視為一種由知、情、情、行等多要素構合而成“復合體”［9］。其次，在道德哲學依循上，新品格教育模式超越了“美德論”與“正義論”的對立，相信美德既是一種“行為習慣”，也是一種“認知反思”，以培養“全面學生”為教育目標，實現了對“價值內容”與“價值能力”的雙重觀照［10］。再次，正如美國學者歐文·克里斯托爾所指出的那樣，長期以來，權威缺失導致的“放任”和權威過度導致的“獨裁”是美國道德教育中的兩個極端，這兩者都是因為“合法性權威”的缺失而造成的［11］?；诖?，新品格教育認為，在民主社會的道德教育中保持一定的人們認可的道德準則和公共權威即“合法性權威”，不僅是合法的，也是必要的。這就既保證了道德教育中個人自由的基本權利，也確認了法律框架允許的適度權威的必要性，從而調和了“自由”和“權威”的對立，超越了道德教育的相對主義和灌輸理論。最后，新品格主義模式還用“社群化”理論調和了美國道德教育中長期存在的“社會”和“個人”的對立。例如，麥金太爾認為“個人不僅在不同的環境里生活，而且也是作為一個特殊的社會身份承擔者提出自己的目標和觀點”，因而，“我的生活故事永遠被包括在賦予我身份的那些社群的故事中”［12］。

有研究者曾指出，新品格教育乃是一個“大帳篷式”（big tent）的概念，意指新品格教育模式所包含的內容是相當豐富的，也正因此，在實踐中，新品格呈現出了鮮明的綜合性的特征［13］。具體來看，在教育內容上，新品格教育不僅重視向學生傳授美國社會的核心價值觀念，還重視培育學生的道德情感、道德意志和道德行為。在教育方法上，各學校在實踐新品格教育過程中，不僅開設了品格教育一貫重視的正式課程，還注重各種非正式課程等隱性道德教育資源的開發；不僅重視傳統的理論灌輸等直接的、正面的教育方法，還重視教師的榜樣作用、示范作用等間接的教育方法；不僅設置理論性的課程，還設置了多種實踐性的課程，鼓勵學生積極參加各種社區志愿者活動。在教育者和教育對象的關系上，新品格教育模式不僅充分保證了教師的適度權威性，還充分尊重了學生的自由、民主的基本權利，顯著提高了他們的參與性、能動性，把教師的權威性與學生的主動性結合了起來。在組織管理上，新品格教育不僅重視學校中的品格教育，還特別強調與家庭教育和社區教育等的協作，努力形成品格教育的合力。

二、美國道德教育模式的演進主題

通過對美國道德教育模式演進歷程的回顧，可以發現，影響美國道德教育模式演進的因素是具體而復雜的。從總體上看，以下幾個問題構成了美國道德教育模式演進的中心主題。

（一）正當性問題：需要培育社會核心價值觀嗎？

是否需要培育社會核心價值觀，或者說，培育社會核心價值觀是不是正當的，是影響美國道德教育模式演進的一個重要主題。20世紀上半葉，作為美國主要的道德教育模式，美國傳統品格教育模式以培育勇敢、誠實、勤勞等美國社會的核心美德為中心。20世紀50年代以后，隨著美國社會對民主、自由等個人價值觀的推崇，道德相對主義思想逐漸流行開來。有學者就曾指出，“美國現代社會對個體自主性的強調使人們認識到：個體既不屬于教會，也不屬于國家，而是屬于自己；包括道德在內的一切善和價值都是相對的”［14］。在這種思潮下，以培育社會核心美德為中心的傳統品格教育模式逐漸被解構了，多種道德相對主義的現代道德教育模式遂成了美國的主流道德教育模式。價值澄清模式就明確宣稱，價值觀教育的目的不是為了向人們灌輸某種確定的價值觀，而是為了幫助人們澄清個人的價值觀。理論基礎構建模式也強調教師在價值觀教育中要保證不能傷害民主的基本價值。20世紀80年代，美國社會出現了嚴重的道德失序現象，人們又逐漸意識到，普遍的道德共識對于一個健康的社會而言是不可或缺的，遂呼喚品格教育的復歸。美國學者梅爾·施瓦茨曾對美國的212所學校進行過調研，結果顯示，90%以上的教育者都認為美國學校應該承擔培育社會核心價值觀的責任［15］。正是在這種背景下，新品格教育運動興起，致力于培育核心價值觀的新品格教育模式逐漸成為美國的主流道德教育模式。

（二）本體性問題：行為習慣，還是推理能力？

美國傳統道德教育以德性倫理學為道德哲學基礎，主張道德教育的目的是培育道德行為習慣，或者說，是培育美好品格，也正因此，美國的傳統道德教育實質上是品格教育。20世紀30年代，進步主義道德教育思想日漸興起，作為這一思潮的主要代表人物，杜威是典型的“境遇倫理學”的擁躉。在杜威看來，道德規則不是固定不變的，道德情境的變化會引發道德規則的變化，基于此，杜威對美國傳統品格教育模式進行了猛烈抨擊。他認為，道德教育的目的不應是向人們灌輸某種普遍性的價值觀念，而應是培育道德推理能力，以讓人們能夠掌握如何在具體的道德情境中，進行正確的道德判斷，做出正確的道德選擇［16］。正是在這種思潮的影響下，主張道德教育就是培育道德推理能力的現代道德教育模式逐漸興起。例如，價值分析模式，就明確以提高人們對價值問題或價值情境的道德推理能力或道德判斷能力為目的。又如，道德認知發展模式，也以促進人們的道德認知水平發展、培育人們的道德判斷能力為目標。20世紀80年代后，失信、吸毒、酗酒等不良行為在美國青少年群體中層出不窮，美國青少年群體的道德狀況出現明顯滑坡。人們不得不反思進步主義道德教育思想的科學性，重新意識到品格教育的必要性，于是發起了新品格教育運動。在承襲傳統品格教育模式的核心理念的基礎上，吸收借鑒多種現代道德教育模式的一些觀念和策略，建構了以培育良好品格為主要目標的新品格教育模式。綜上可見，作為道德教育中的本體性問題，道德教育是培育良好品格，還是培育道德推理能力，始終是影響美國道德教育模式演進的一個重要問題。

（三）實踐性問題：尊重權威，還是崇尚自由？

尊重權威還是崇尚自由，始終是美國道德教育實踐中的一個爭論焦點，也是一個全程影響了美國道德教育模式演進的重要主題。在美國的思想傳統中，向來存在著保守主義與自由主義兩種傾向，保守主義尊重傳統、謀求秩序、承認權威，而自由主義則鼓勵創新、張揚個性、崇尚自由。美國傳統品格教育模式承繼了宗教教育的基本特征，體現了尊重權威的傾向，在實踐中強調對道德箴言、道德信條、傳統美德觀念的灌輸和說教。遵循著自由主義的基本精神建構的現代道德教育模式，在實踐中則崇尚自由，要求教師保持價值中立的立場，充分尊重學生的主體性、個體性、創造性，反對教師采用灌輸式的教育方法，鼓勵教師采取討論、對話等教育方法。例如，價值澄清模式的基本原則就是要求教師要保持價值中立，避免價值觀念的灌輸和說教，鼓勵學生在課堂討論中澄清個人的價值觀。又如，關懷模式的主要實踐途徑就是對話，而對話的關鍵就是要保持教育者與受教育者的平等，這也充分彰顯了崇尚自由的價值傾向。20世紀80年代后，新品格教育模式逐漸成為美國道德教育實踐中的主要道德教育模式，意味著保守主義價值理念的復歸。新品格教育模式的支持者就明確指出，“如果沒有一種道德權威，真正的教育將不可能實現”，甚至相信，“如果一個教育者沒有‘道德權威的觀念，就不應該成為一個教育者”［17］。也正因此，遵循著這種理念，新品格教育模式在實踐中又再次承認權威、尊重權威，并堅持以正面的、直接的教育方法為主。

（四）價值性問題：個人主義，還是社群主義？

在自詡為自由、民主的世界中心的美國，個人主義和社群主義始終是影響美國道德教育模式演進的兩股重要思潮，正如有研究者指出的那樣，“社群主義和個人主義是美國道德教育中的兩塊思想理論基石”［18］。美國傳統品格教育模式本來就承繼了宗教教育中的公共精神，隨著19世紀末20世紀初美國的移民潮的出現，美國傳統品格教育模式更加強調培養合格的美國公民，體現出鮮明的以社會為本的價值取向。20世紀三四十年代，隨著美國社會日益向現代化過渡，追求自由、張揚個性、反叛傳統成為時代潮流，個人主義在美國逐漸流行，并成為美國價值觀體系中的內核。在道德教育實踐中，遵循著個人主義價值理念的現代道德教育模式，逐漸取代了傳統品格教育模式成為美國的主流道德教育模式。例如，理論基礎構建模式、價值分析模式、道德認知發展模式、社會行動模式等，無不充分尊重個體的價值，主張在民主的氛圍中進行價值觀教育。甚至可以說，正是這些遵循著個人主義價值理念的現代道德教育模式的流行，在一定程度上助長了極端個人主義思潮的形成和蔓延，導致20世紀七八十年代美國青少年群體的道德滑坡。在這種背景下，人們開始認識到，任何人都首先是作為一名社會共同體的成員而存在的，然后才是個體，因此，共同體的價值應該高于個體的價值。作為社群主義的主要代表，美國學者麥金太爾就明確指出，“人是處于某種社會背景中的人”［19］。正是在社群主義思潮的影響下，新品格教育運動開始興起，新品格教育模式逐漸形成，以凝聚社會的道德共識、培育合格的社會公民。

三、美國道德教育模式的演進邏輯

美國道德教育模式的演進是由價值取向、理論基礎以及實踐策略等多個維度的演變和發展共同構成的一個過程。在這幾個維度上，美國道德教育模式的演進體現出了清晰的“整合趨向”的內在邏輯。

（一）理論邏輯：從“德性倫理”到“德性倫理”與“規范倫理”的整合

作為一種道德教育的實踐樣式，道德教育模式是基于一定的道德哲學或理論而建構的。從這一視角看，美國道德教育模式的演進遵循了從“德性倫理”到“德性倫理”與“規范倫理”整合的邏輯。在道德教育中，向來有兩種理論范式，一種是德性倫理，一種是規范倫理。德性倫理是實質主義的，相信人的道德主要就是指人的品質，關心的中心問題是“應當成為一個什么樣的人”；規范倫理是形式主義的，相信人的道德的關鍵是按照道德規則行事，關心的中心問題是“人應該如何行動”［20］。美國傳統品格教育模式，實質上是以人的品格培養為中心的道德教育模式，遵循的是“德性倫理”的基本思想。而理論基礎建構模式、價值澄清模式、道德認知發展模式、社會行動模式、價值分析模式、關懷模式等多種現代道德教育模式則是以道德推理或道德判斷能力為中心的道德教育模式，關心的是“人應該如何行動”，遵循的是“規范倫理”的基本思想。在新品格道德教育模式中，品格則被理解為一種行為、認知、情感等多要素構成的“復合體”，既強調了品格乃是一種行為，同時，也承認道德認知、情感等要素在人的行為習慣形成中的重要作用。由此可見，新品格教育模式既承繼了“德性倫理”的基本理念，同時，也借鑒了“規范倫理”的一些相關理念，在一定程度上實現了這兩種理論范式的整合。

（二）價值邏輯：從“社會取向”到“社會取向”與“個人取向”的整合

作為一種自覺的社會實踐活動，道德教育必然具有一定的價值取向性，同時，價值取向也不是固定不變的，而是不斷發展的。在美國道德教育模式的演進歷程中，價值取向遵循了從“社會取向”到“社會取向”與“個人取向”整合的邏輯。美國的傳統品格教育模式主要是圍繞著培育“合格的美國公民”運行的，而所謂“合格的美國公民”，實質上就是符合美國精神、具有美國傳統美德的公民，可以說，美國傳統品格教育的本質就是促進美國公民的社會化、美國化。由此可見，在價值取向上，美國的傳統品格教育模式呈現出鮮明的“社會取向”。但是，20世紀50年代后，隨著自由主義、個人主義思潮的日漸興盛，美國的現代道德教育模式轉向了以培養能夠在價值觀多元化的民主社會中做出理性的道德選擇的人為中心，呈現出了鮮明的“個人取向”。例如，理論基礎構建模式的中心議題就是如何在民主框架中進行價值觀教育，明顯遵循了“個人”優先于“社會”的邏輯。又如，價值澄清模式的基本理念，就是價值觀教育的目的不是為了向人們灌輸某種確定的價值觀，應該是幫助人們澄清個人的價值觀，并持續踐行個人的價值觀，這也充分體現了“個人為本”的價值取向。20世紀80年代，新品格教育模式逐漸成了美國的主流道德教育模式。但是，在價值取向上，美國新品格教育模式并不是傳統品格教育模式的簡單移植，而是既承繼了傳統道德教育的社會化功能，又充分觀照了現代道德教育的主體性訴求，實現了“社會取向”與“個人取向”的整合，是新的生長［21］。

（三）實踐邏輯：從“直接教育”到“直接教育”與“間接教育”的整合

道德教育模式具有理論和實踐雙重關聯的本體屬性，因此，任何一種道德教育模式都既包含著一定的理論，又包含著一定的實踐策略。從實踐的視角看，美國道德教育模式的演進，遵循了從“直接教育”到“直接教育”與“間接教育”整合的邏輯。受宗教教育傳統的影響，在實踐中，美國傳統品格教育模式主要采用灌輸式教學、懲戒、獎勵等直接教育法。20世紀50年代以后，崇尚自由、民主等價值觀念的自由主義、個人主義思潮興起，在道德教育實踐中，依托權威、權力運行的灌輸式教學、懲戒、獎勵等直接教育法失去了文化上的“合法性”。在這種文化背景下，理論基礎構建模式、價值澄清模式等這些現代道德教育模式，無不要求教師堅決避免直接灌輸某種確定的價值觀，轉而采取課堂討論、平等對話、社區服務、公正團體等間接教育方法。20世紀80年代，隨著新品格運動的興起，新品格教育模式逐漸成為美國的主要道德教育模式。但是，新品格教育模式并不是美國傳統品格教育模式的簡單回歸，而是對傳統品格教育模式的積極揚棄，是美國道德教育歷史進程中的“螺旋式發展”。而這種“螺旋式發展”，在實踐層面上的重要體現就是新品格教育模式既確認了灌輸式教學的合法性，又充分觀照了當代美國文化對自由、平等、民主等價值觀念的訴求，借鑒和吸納了討論、對話、實踐、榜樣等多種間接教育方法，實現了“直接教育”與“間接教育”的整合［22］。

參考文獻：

［1］Alan L Lockwood.What is Character Education？ ［A］.The Construction of Childrens Character［C］.ed.Alex Moinas NSSE，Chicago，1997：179.

［2］Rosalind Hursthouse，On Virtue Ethics［M］.Oxford，1999：17.

［3］尹懷斌.品格與品格教育：概念、視角和基礎——當代西方品格教育理論研究［J］.道德與文明，2012（06）：103-109.

［4］檀傳寶.第三次浪潮：美國品德教育運動述評［J］.北京大學教育評論，2003（02）：33-37.

［5］鄭富興.現代性視角下的美國新品格教育［M］.北京：人民出版社，2006：61-64.

［6］Kohlberg，L.High School Democracy and Education For A Just Sociaty.In Ralph L.Mosher，Ed.Moral Education：A First Generation of Research and Development［M］.Praeger Publishers，1980：20.

［7］〔美〕理查德·哈什，約翰·米勒，格林·菲爾丁.道德教育模式［M］.傅維利，王念泉，等，譯.北京：學術期刊出版社，1989：169.

［8］Character Education Partnership.Character Education——What States Are Doing ［EB/OL］.http：//character.org/more-resources/character-edcation-legislation/，2017-03.

［9］［15］劉晨，康秀云.美國新品格教育的復歸背景、目標轉向與理論超越［J］.外國教育研究，2017（12）：92；93.

［10］［11］［17］〔美〕威廉·戴蒙.品格教育新紀元［M］.劉晨，康秀云，譯.北京：人民出版社，2015：4；170；170.

［12］A.MacIntyre， After Virtue［M］.Notre Dame，Ind： University of Notre Dame Press， 1984：220.

［13］劉晨.美國新品格教育的核心理念、實踐模式與發展趨向［J］.教育科學研究，2020（05）：84-92.

［14］劉爭先.論學校道德教育的正當性——基于對美國新品德教育的考察［J］.湖北社會科學，2014（10）：172-176.

［16］唐漢衛.現代美國道德教育研究［M］.濟南：山東人民出版社，2010：60.

［18］謝狂飛.比較視野下的品格教育研究——以美國為例［M］.北京：中國社會科學出版社，2021：144.

［19］〔美〕麥金太爾.德性之后［M］.龔群，等，譯.北京：中國社會科學出版社，1995：68.

［20］蔡春.德性與品格教育論［D］.復旦大學博士學位論文，2010：129.

［21］戚萬學，趙文靜.何謂有效的品格教育？ ——美國CEP及其教育的基本原則［J］.外國教育研究，2001（02）：44-49.

［22］班建武.美國的品格教育運動及其對我國德育的啟示［J］.外國教育研究，2005（06）：32-36.

（責任編輯：姜佳宏）

Research on the Evolution of American Moral Education Model： Course， Theme and Logic

JING Deting

（Shanghai University of Political Science and Law， Shanghai 201701， China）

Abstract： The moral education model in the United States has undergone a diversified development from traditional character education models to theoretical foundation construction models， value clarification models， value analysis models， moral cognitive development models， social action models， care models， and other moral education models， and then to the evolution process of new character education models.The fundamental issues of legitimacy， ontology， practicality， and value constitute the central theme of the evolution of the moral education model in the United States.The evolution of the moral education model in the United States presents a clear internal logic of “integration trend” in multiple dimensions such as value orientation， theoretical foundation， and practical strategies.

Key words：? American moral education model; evolution process; evolutionary themes; evolutionary logic