大班幼兒對于“人與環境”的認知研究

葛文明　徐璋莉　楊莘雨　李麗

【摘要】幼兒對于“人與環境”的認知水平及特點是幼兒園開展環境教育的依據。本研究以“我與環境”主題畫為索引，運用半結構化訪談法了解大班幼兒關于“人與環境”的認知發展水平及特點。研究發現，大班幼兒對于“環境是什么”的認識具有直觀性和片面性，對于“環境重要性”的認知往往“知其然而不知其所以然”，對于“人與環境的關系”的認知存在簡單化傾向。

【關鍵詞】人與環境;幼兒園環境教育;環境認知

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2024）1/2-0014-05

環境教育是可持續發展教育的重要內容之一。在學前教育階段開展環境教育，不僅可以培養幼兒關于自然的知識和態度，激發幼兒對環境和自然科學的興趣，而且有助于幼兒建立一種“民主的態度和方式”?！?〕目前幼兒園環境教育中存在著諸多誤區，如只從宏觀問題“保護地球”著手，忽視了生活中微小的、實際的環保舉措;〔2，3〕教育內容背離幼兒生活經驗，超出幼兒的認知水平等?！?〕這些問題的根源在于，教育者對幼兒關于“人與環境”認知發展水平及特點的了解不夠深入。

已有相關研究揭示了幼兒對環境的外顯的理解與解釋、對環境的態度，以及對“人與環境”的關系的認知、理解與解釋的特點，但沒有梳理出幼兒關于環境的認知水平，也沒有充分探討幼兒如何理解與解釋“人與環境”的關系，并在此基礎上預測其發展變化趨勢。因此，本研究嘗試歸納幼兒對于“人與環境”的關系的認知發展水平（理解、解釋、預測），以期為相關教育工作者開展環境教育提供參考。根據《中華人民共和國環境保護法》，環境“是指影響人類生存和發展的各種天然的和經過人工改造的自然因素的總體，包括大氣、水、海洋、土地、礦藏、森林、草原、濕地、野生生物、自然遺跡、人文遺跡、自然保護區、風景名勝區、城市和鄉村等”。本研究中的環境也泛指這些。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究采取方便取樣方式，抽取江蘇省常州市2所幼兒園44名大班幼兒為研究對象。其中3名幼兒為預訪談對象（女孩1名，男孩2名）;41名幼兒為正式訪談對象（男孩21名，女孩20名），平均年齡5歲6個月，標準差為0.48。

（二）研究過程

本研究采用半結構化訪談法對幼兒展開訪談，了解幼兒對于“環境是什么”的理解，以及幼兒對于“環境重要性”“人與環境的關系”的理解、解釋和預測等。

1.預訪談

預訪談前，先要求幼兒以“我與環境”為主題自由繪畫，再圍繞主題畫展開訪談。征得幼兒同意后，對訪談過程進行錄音。

訪談結束后，研究者反復聽錄音，修改訪談問題，然后再進行訪談，直到幼兒完全理解問題。最終確定了8個問題。訪談提綱見表1。

2.正式訪談

研究者先邀請幼兒至熟悉且相對安靜的環境中繪制“我與環境”主題畫（約10分鐘），再結合畫對幼兒進行現場訪談。研究者基于訪談提綱，結合幼兒的回應進行靈活提問，如幼兒認為“環境是植物”，后續關于“環境重要性”的問題則調整為“為什么你覺得植物環境重要”。

3.數據整理與分析

研究者將錄音轉錄為文本，獲得資料7萬余字，與幼兒的繪畫作品一一對應后，對之進行編碼。參考維果茨基的最近發展區理論和訪談文本，本研究將幼兒對于“人與環境”各維度認知的發展劃分為4個水平。本研究采用頻次統計法分析數據，了解大班幼兒在“人與環境”認知發展各維度的水平。

二、研究結果與分析

（一）大班幼兒對于“環境是什么”的認知發展水平及特點

本研究發現（見表2），對于“環境是什么”這一問題，36.6%的幼兒認知較為片面和單一，處于水平2，如“環境有樹、草、鳥”;能夠將環境的基本要素組合起來并進行闡述的幼兒占39.0%，如“草地上有兩個房子，還有一棵樹，還有好多鳥……一個太陽還有幾朵云”;認為某單一類屬事物是環境的幼兒占22.0%，如“花是環境，這個橋底下的花是環境”;有1名幼兒基本形成了綜合的環境概念，將人列入環境的組成部分。

（二）大班幼兒對于“環境重要性”的認知發展水平及特點

1.大班幼兒對于“環境重要性”的理解水平及特點

本研究整理歸納幼兒對“環境重不重要”這一問題的回答，并將幼兒對“環境重要性”的理解劃分成4個水平，如表3所示。

82.9%的幼兒認為環境重要。這為后續的可持續發展教育提供了教育空間。7.3%的幼兒對環境重要性的理解較為粗淺。2.5%的幼兒在訪談過程中將回答從“不重要”改為“重要”，或在兩個答案之間搖擺。有3名幼兒認為環境不重要。

2.大班幼兒對于“環境重要性”的解釋水平及特點

本研究分析發現，幼兒對于“環境重要性”的解釋可以劃分為4個水平，見表4。其中，不能解釋環境重要性或只能基于主觀體驗進行解釋的幼兒占29.3%，如“（因為）花好看”。一半以上的幼兒處于水平2，能夠對環境的重要性做出單視角的解釋。處于水平3和水平4的幼兒較少。從多視角出發解釋環境重要性的3名幼兒考慮到了人和除人以外的自然界的利益，如“要是沒有太陽，花都長不大。沒有太陽，我們就吸收不了陽光”。有2名幼兒以整體概括的“秩序”解釋了環境的重要性，如“（要有）紅綠燈，不然就亂套”。

3.大班幼兒對“環境重要性”的預測水平及特點

對于“環境被破壞后人們的生活會受到什么影響”這一問題，絕大多數幼兒進行了較合理的預測，見表5。從人的視角或除人外的自然界視角進行預測的幼兒占70.7%，兼有以上兩種視角的幼兒占12.2%。說不清楚或從自身主觀感受角度預測環境被破壞后的情況的幼兒占14.6%，如“那地球就不好看了”“會有點不美好”。1名幼兒能從秩序角度預測環境被破壞后的情況，“會很亂，每天（早上）起來都像是晚上一樣（暗）”。

（三）大班幼兒對于“人與環境的關系”的認知發展水平及特點

1.大班幼兒對于“人與環境的關系”的理解水平及特點

本研究分析發現，幼兒對“人與環境的關系”的理解可以劃分為4個水平，見表6。其中，19.5%的幼兒處于水平1，表明幼兒這方面的認知有待提升。70.7%的幼兒處于水平2，用“很開心的關系”“對眼睛好的關系”“友好的關系”等詞回答問題，具有直觀性和主觀性。水平2中，63.4%的幼兒認為人與環境的關系是積極友好的。有3名幼兒處于水平3，能簡單認識“人與環境的關系”具有積極與消極兩面。有1名幼兒能認識到“人與環境的關系”動態變化的特點，認為環境會因人的行為而變化。

2.大班幼兒對于“人與環境的關系”的解釋水平及特點

本研究分析發現，幼兒對“人與環境的關系”的解釋可以劃分為4個水平，見表7。其中，58.6%的幼兒能解釋“人與環境”的單向關系，即環境對人有影響或人會影響環境。如“有些樹木會倒塌，壓到人類”“樹能給人提供空氣，還有些樹能結出果子給人吃”“這個地方要是被破壞了，人就不能生存在這里，只能無家可歸”。19.5%的幼兒處于水平3，能夠結合因果邏輯深入地闡述人與環境的關系，認為人類好的行為會帶來環境對人的好的結果，反之同理，如“不砍樹就不會引起沙塵暴”“如果我們做得好的話樹就會給我們氧氣”。有3名幼兒處于水平4，其中1名幼兒能初步解釋人與環境間較為復雜的關系，認為人對環境的破壞性與環境單向供給性并存?！皹鋾鲁隹諝猓ㄑ鯕猓?，吸收二氧化碳，我們吐出二氧化碳，吸收空氣（氧氣）……我們如果老是把垃圾扔在外面，對環境不好?！鼻拔谋?處于水平2的29名幼兒中，有26名幼兒認為人與環境的關系是積極友好的。進一步對其解釋進行分析發現，除了2名幼兒的解釋是無效的之外，其中18名幼兒認為，“因為環境對人有利，所以人與環境是友好關系”，還有6名幼兒認為，人沒有破壞環境，所以與環境是友好關系，如“因為環境沒遭到破壞”“因為不太砍樹”。

3.大班幼兒對于“人與環境的關系”的預測水平及特點

幼兒是未來可持續發展進程中的“接班人”，了解與提升幼兒對未來環境問題的預測觀念非常重要。如表8所示，19.5%的幼兒認為“人與環境的關系”對未來沒有影響。這是一種“靜止”的預測。65.8%的幼兒認為，“人與環境的關系”將影響未來生活，隨著時間的變化和人對環境的影響，未來的環境會發展到理想或不理想的狀態，如“健健康康地幸福生活”“草都應該會枯萎”，但忽視了未來情境中人對環境的影響仍會繼續推動環境的變化。有4.9%的幼兒在預測中關注到了人類行為帶來的可變影響，如“亂丟垃圾對我們有害，不亂丟垃圾對我們沒有害”“有很新鮮的空氣，有很漂亮的大樹，還會給我們生產空氣（氧氣）的話，就是一個好地方。如果有人在那里放鞭炮，可能空氣（氧氣）就離開那里了”。

三、討論

（一）大班幼兒對于“環境是什么”的認識具有直觀性和片面性

本研究發現，大多數幼兒認為環境是植物、動物、非生命自然物或人文建筑等具體的物體，較少有幼兒對組成環境的要素有較全面或概括的理解。這是因為，一方面，幼兒受思維特點所限和生活經驗的影響，認知具有直觀性;另一方面，現代社會的生活節奏很快，幼兒了解周圍環境的機會不多，而目前幼兒園開展的環境教育也囿于教師的直接傳授，〔5〕導致幼兒對環境的認識具有片面性。

（二）大班幼兒對于“環境重要性”的認知往往“知其然而不知其所以然”

本研究發現，絕大多數幼兒已經能夠意識到環境的重要性，但對于環境重要性的解釋水平有待提高。大部分幼兒僅從“環境對人重要”這一單視角解釋環境的重要性，與前人發現幼兒看待環境是以“人類為中心”的結論一致?！?〕究其原因，可能是由于幼兒園環境教育的主要目的旨在激發幼兒熱愛環境的情感，培養其重視環境的態度，激發其做出愛護環境的行動，〔7〕較少關注幼兒能否真正理解“人與環境”的內在聯系。

（三）大班幼兒對于“人與環境的關系”的認知存在簡單化傾向

大多數幼兒認為“人與環境”之間是單一的友好關系（環境對人有利）。這種認知特點同樣是由于幼兒主要基于“人類為中心”來解釋環境。事實上，“人與環境”是實踐基礎上的辯證統一，〔8〕“人與環境的關系”不只是單向的付出，而是彼此之間交互作用。此外，這種認知特點還可能與幼兒園環保教育活動的內容及形式有關。幼兒園環保教育主要圍繞“不亂扔垃圾”或“垃圾的回收利用”等方面開展，忽略了大氣、水、土地等資源保護的相關內容，且環境教育形式局限于幼兒園集體教學活動，忽略了家園社的協同教育?！?，10〕

四、教育建議

（一）尊重天性，轉變環境教育觀念

開展環境教育時應尊重幼兒天性，讓其在親近自然中豐富關于環境的直接經驗，避免單向說教式的環境知識傳輸?！皟和凶约禾赜械挠^察、思考和感覺事物的方式，如果我們試圖用成人的那一套方式取代，那簡直太不合情理了……”〔11〕因此，要謹慎向幼兒口頭說明環境是什么、環境有多么重要、應該怎樣愛護環境等。幼兒天生就喜愛自然，成人應和幼兒一起融入自然，一起觀察、體驗，共同享受探索環境的樂趣。

（二）共同學習，建構環境教學知識

教師的環境教學知識分為有關環境的知識、有關幼兒學習環境的知識以及有關環境教育的教學策略知識。教師要更新環境相關的知識觀念，了解幼兒關于“人與環境的關系”的認知發展路徑和水平，針對不同水平的幼兒有針對性地開展環境教育。如在種植蔬菜活動中，可讓幼兒通過親身體驗、操作探究、觀察記錄、繪畫表達、同伴交流等方式，感受蔬菜的生長、病蟲害、枯萎等與人們行為的密切關系。教師應關注幼兒關于環境的討論，及時抓住幼兒“拋來的球”并恰當地“拋回去”，使探索不斷繼續。

（三）共同成長，提升環境感知能力

在城市文明為主導、科技理性為主線的現代社會，人類與大自然日益疏離。兒童越來越少有機會接近自然，現代文明下的兒童對自然缺少喜愛的情感聯系?！?2〕家庭與幼兒園應協同提升幼兒的環境感知能力。家長可以經常帶孩子到戶外活動，與孩子一起感受環境中的神奇和奧秘。家長還應主動與教師溝通，讓教師及時了解幼兒的相關經驗、環境探索需要，間接促使教師改進環境教育活動。教師也應積極與家長溝通幼兒園環境教育計劃、環境課程實施過程中幼兒的表現等。

參考文獻：

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〔11〕盧梭.愛彌兒〔M〕.北京：人民教育出版社，2022：87-90.

〔12〕張妮妮，張憲冰.羅爾斯頓環境美學及其對幼兒園環境教育的啟示〔J〕.社會科學家，2016（7）：116.

*本文為江蘇省教育科學“十四五”規劃一般課題“樸素概念視角下幼兒園教師科學教育支持能力評價研究”（課題編號：C-c/2021/01/33）和2023年度大學生創新訓練項目“幼兒前科學概念發展路徑及教育策略研究”（項目批準號：2021233118）的研究成果之一。

**通信作者：李麗，江蘇理工學院教育學院副教授，電子郵箱：lili@jsut.edu.cn