指向思維品質發展的小學英語繪本閱讀教學實踐

黨琦　樊凱

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出英語課程的總目標之一是提升思維品質，即能夠在語言學習中發展思維，在思維發展中推進語言學習；初步從多角度觀察和認識世界、看待事物，有理有據、有條理地表達觀點；使思維體現一定的敏捷性、靈活性、創造性、批判性和深刻性（教育部，2022）。思維必須在語言材料的基礎上進行，思維品質與語言能力融合互動、相互促進。一方面，語言能力的提高能促進思維品質的發展。語言是表達思想的工具，通過語言的表達和交流，個體可以更好地厘清思路，深入分析問題。另一方面，語言能力的提升與高質量的思維活動密切相關。良好的思維品質可以幫助個體更加準確地表達自己的觀點和想法，提高語言表達的精確度和邏輯性（陳則航，2022a）。

閱讀是積累語言、發展思維的重要途徑，英語閱讀課堂多樣的文化和豐富的語言為學生思維品質的發展提供了獨特的資源和土壤。小學英語教材中的閱讀資源相對有限，為豐富學生的閱讀素材，許多教師嘗試開展基于教材主題的英語繪本教學，利用繪本多樣化的題材、鮮活生動的形式和豐富的育人價值作為教材的補充，幫助學生拓寬視野，激發情感，涵養生命。

然而，目前的小學英語繪本教學仍存在一定問題，如教師過于強調語言知識和技能的掌握，忽視了繪本的主題情境、圖片信息、文本內涵及價值傳遞等，未能在教學過程中激活學生的思維?！墩n標》提倡教師要深入研讀教材，在教學中根據學生的水平和教學需要，有效利用和開發教材資源；也鼓勵教師突破教材的制約，合理開發教材以外的素材性資源，選用具有正確育人導向的，真實、完整、多樣的英語材料，如與教材單元主題情境相匹配的英語繪本等（教育部，2022）。因此，教師應充分開發教材資源，適時融入主題繪本，引導學生在語言學習中主動探究和思考。本文以作為教材補充的繪本教學為例，闡述在小學英語繪本教學中發展學生思維品質的策略。

教師應結合學生的學段特點、認知需求、學習興趣、心理發展特點，選擇與教材主題相匹配的繪本教學資源，既要確保學生的學習興趣，又能促進學生的語言能力和思維品質提升。人教版小學《英語》（一年級起點）三年級下冊Unit 5 Family Activities的單元主題是家庭活動。教師梳理教材內容，提煉單元主題意義，據此選取了與本單元主題相吻合且內容和語言結構均符合該學段要求的繪本Can You Play with Me？作為教材的補充資源。

該繪本講述了小女孩Liz的家庭生活故事。Liz想玩捉迷藏，于是詢問家人能否陪她一起玩，但每個人都因為有事要做而拒絕了她。最后，家人發現Liz不見了，開始到處尋找。這時躲在草叢中的Liz讓大家別出聲，因為她正在跟一只小貓玩捉迷藏。

《課標》從觀察與辨析、歸納與推斷、批判與創新三個方面描述了三至四年級的思維品質學段目標表現?；诰唧w要求，教師通過創設情境、巧用圖片、優化問題、借助評價、關聯創編五種方法來啟發學生觀察、思考、預測、想象、主動提問、交流探討、表達觀點，引導他們在繪本閱讀過程中感悟故事情節，在不斷推測故事情節中發現問題、分析問題、挖掘人物情感，并聯系生活實際解決問題，提升思維品質。

讀故事前，教師基于學生的已知引入主題，展示自己的家庭活動照片并結合實際介紹自己的快樂家庭活動；之后出示繪本主人公Liz不開心的場景圖，該情境恰好與學生所分享的現實生活經驗相矛盾，以此激發他們的認知沖突和探究意向，主動思考Liz在家里感到不開心的原因。這樣的設計將學生從現實生活遷移至繪本情境中，激發他們調動已有知識去觀察和預測繪本故事情節，提升思維品質。

繪本中的圖畫生動有趣、色彩鮮明，能夠吸引學生的注意。教師要充分利用繪本的圖畫，挖掘其中的隱性教學資源。例如，教師可以引導學生觀察圖畫中的場景、人物和故事情節，分析圖畫展現的事情發展起因、經過和結果，品評圖畫展現的人物情感等?？傊?，教師要借助圖畫幫助學生透過現象看本質，深入思考問題。

（1）借助封面圖片激活閱讀興趣

教師引導學生關注封面標題和圖畫，預測繪本內容，以此培養學生獲取封面信息的能力，增強學生對繪本主題和內容的整體感知。

（2）利用圖片環游深入理解故事

教師開展圖片環游活動，引導學生通過觀察圖片猜測文本內容，逐步深入文本，梳理故事情節脈絡。學生通過教師的圖片引導（見圖1），說出Liz在家中不同場景分別遇到哪些家人，每個家人在做什么，他們是否答應了Liz的請求等。同時，學生關注圖片中Liz的表情變化，分析其心理變化。在此過程中，學生回顧故事情節，綜合且全面地分析主人公所面臨的問題，與主人公共情，深入理解故事內容。

圖1. 圖片環游活動板書示例

有效的問題能激活、驅動、提升學生的思維，助力學生思維品質的培養（徐妮蓉，2018）。在繪本故事閱讀教學中，教師要圍繞文本主題，厘清文本主線，優化問題設計，形成層層遞進的問題鏈，運用有效的提問幫助學生把握語篇的行文邏輯和故事發展脈絡，深入學習文本內容，理解故事主旨和內涵，分析人物，品評故事。

（1）讀前自主提問，確定已知和未知，激活思維

自主提問有助于培養學生自主探究和獨立思考的能力。讀前環節，教師展示繪本主人公的圖片，請學生運用特殊疑問句圍繞主人公自主提問，激活思維。教師根據學生的提問了解他們的已知和想知，幫助他們在繪本學習過程中逐漸找到問題的答案。師生問答片段如下：

T： What do you want to know about the little girl？

S1： Who is she？

S2： Why is she not happy？

S3： Where is she？

S4： What happened？

S5： How many people are there in her family？

S6： Where are her families？

學生在自主提問的活動中充分發揮想象力，運用問題表達自己的所感所想，預測故事情節和人物關系等，激活了思維，為進入主題故事學習做好鋪墊。

（2）讀中貫穿遞進式問題，梳理故事脈絡，發展思維

① 故事起因階段

讀中環節，教師揭示了Liz想要解決“玩捉迷藏”的問題，這為Liz依次尋找家人玩捉迷藏的故事發展埋下伏筆。教師設置問題鏈，引導學生關注故事發展情節，預測Liz遇到的家人，推測故事發展進程。以下是教師設計的部分問題：

Q1. What does Liz want to do？

Q2. Which family member will Liz ask to play with her？

② 故事發展階段

教師引導學生梳理Liz在家里不同場景分別遇到的家人及家人正在做的事情，推測家人會對Liz說些什么、是否答應她的請求等。學生在問題驅動下形成了自主閱讀、自主思考的習慣。以下是教師設計的部分問題：

Q1. What are Liz’s family members doing？

Q2. Can they play with her？

Q3. What do they say？

Q4. How does Liz feel？

當得知Liz請求家人陪同她一起玩捉迷藏，而家人均都因忙碌而拒絕了Liz的請求，學生此時需要關注Liz的遭遇和在此過程中的情感變化。如“How does Liz feel？”這一問題既引導學生關注Liz的心情變化（happy—a little sad—sad—very sad—happy again），也啟發他們思考這種情緒變化背后的原因，同時折射出Liz家人的情感變化（not care—unmindful—worried）。

③ 故事結尾階段

晚飯時間，家人因找不到Liz而十分焦急。讀到此處，教師提出問題“What would Liz do？”引導學生結合圖片猜測Liz的去向，并發動學生找一找她究竟在哪里，激發他們的好奇心，增強閱讀體驗，幫助學生內化語言，發展思維。以下是教師設計的部分問題：

Q1. Where are Liz’s family members？

Q2. What are they doing there？

Q3. What would they say when they can’t find Liz？

Q4. How do they feel at that time？

Q5. So， where is Liz？ Can you find her？

這些針對故事細節的提問能夠引導學生對圖文進行觀察、想象、分析、判斷、推理，幫助學生厘清人物關系和情感，深入理解文本信息。

（3）讀后探究性提問，提供想象空間，拓寬思維

有思維層次的優質提問能使學生始終處在文本情境中，激發學習欲望，發展思維品質，走向深度學習（鄭慧娜，2021）。在學生深入理解文本的基礎上，教師可以有意識地提出開放性問題，鼓勵學生從不同角度表達觀點。

繪本的故事在家人發現Liz在和小貓玩捉迷藏之后就結束了，沒有繼續描寫家人當時的心情以及與Liz的對話，這為學生提供了遐想和創造的空間。教師可巧妙運用繪本的留白設置探究活動，拓展學生的思維。例如，在本課例中，教師基于故事結局繼續追問，引導學生展開推理，師生對話片段如下：

T： What would the family feel after finding Liz？

S1： They feel happy.

S2： They feel excited.

S3： They feel a little angry.

T： What would they say to Liz？

S1： Liz， we are happy to see you playing with the cat.

S2： My dear Liz， you are here. We finally found you！

S3： Liz， mom and dad are worried about you. Why didn’t you tell us where you were going？

批判性關注思維活動中獨立分析和批判的程度，其實質是思維過程中自我意識作用的結果，如自我監控、反思和元認知。在批判性方面表現出眾者善于在思維活動中審視、檢查思維材料及思維過程，不斷提升對客觀世界和自身的認識（陳則航，2022b）。

本課例的繪本故事雖然情節簡單，但其中蘊含著很多值得深思的道理，包括如何處理親子關系、如何與家人相處、如何獨處等，這些問題都具有較好的育人價值，為了讓學生深刻地理解故事，教師引導學生對故事人物進行分析并作出評價：

T： What do you think of Liz？

S1： I think Liz is a good girl. When her family members have no time to play with her， she doesn’t cry.

S2： I think Liz is a clever girl. She plays happily with her pet cat.

T： What do you think of Liz’s family members？

S3： They only care about their own things.

S4： They are smart. They teach Liz the ways to enjoy herself.

教師引導學生從不同的角度分析故事中的人物，把握人物特征，在此基礎上嘗試表達自己的觀點和看法，發展批判性思維。

思維的過程是創新的過程。教師要引導學生從多角度認識和理解問題，創造性地解決新情境中的問題，遷移所學進行思考和表達。

（1）創編結尾，激發想象

教師引導學生根據故事情節和自己的生活經歷創編結尾，遷移運用所學語言創造性地表達自己的觀點。師生對話片段如下：

T： Nobody wants to play with Liz. What can Liz do？

S1： Liz can read books with her sister together.

S2： Liz can help her mom cook for the family.

（2）關聯生活，解決問題

教師創設新的問題情境，引導學生結合自己的生活實際，遷移運用所學知識來思考、分析并創造性地解決真實生活中的真問題。在本課例中，教師通過設問引導學生將繪本問題情境與自己的生活實際相關聯，思考要如何學會獨處。師生對話片段如下：

T： When your family members are busy and no one can play with you， how do you enjoy your playing time？

S1： I will enjoy my playing time with my family. I will help my grandpa water flowers.

S2： I will enjoy playing time by myself. I will read my favourite books.

S3： I will enjoy my playing time with my pet turtle. I will feed it.

在教師的引導下，學生將生活經驗與繪本內容相結合，把學習經驗轉化為生活經驗，將繪本故事中學到的解決“獨處”問題的辦法遷移到實際生活中，學會獨處、優化獨處方式，以此拓寬思維。

在主題意義引領下，教師將教材與繪本資源充分整合，深入研讀語篇，挖掘語篇的育人價值，關聯學生的真實生活，將發展學生思維貫穿到語言學習的全過程。教師通過創設情境、巧用圖畫、優化問題、借助評價、關聯創編，豐富學生的思維方式，提升了學生理解、分析、比較、推斷、批判、評價和創造等方面的思維能力。在層層遞進的教學活動中，學生學會從多角度分析問題和解決問題，通過語言學習培養思維，更學會了做人與做事的道理，彰顯了英語課程的育人價值。

陳則航. 2022a. 批判性思維培養與語言學習相融合的實踐探究[J]. 英語學習， （1）： 14—19

陳則航. 2022b. 義務教育英語課程中的思維品質培養[J]. 教學月刊·中學版（外語教學）， （5）： 12—19

教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版） [S]. 北京： 北京師范大學出版社.

徐妮蓉. 2018. 依托有效問題 提升思維品質[J]. 中小學教學研究， （6）： 32—35

鄭慧娜. 2021. 從同課異構探究主題情境創設的有效策略[J]. 中小學外語教學（小學篇）， （6）： 45—50

北京市海淀區民族小學英語學科主任，高級教師。

北京市海淀區教師進修學校小學英語教研員，高級教師。