基于主題知識結構化的高中英語自主閱讀教學探究

徐亞偉　張強

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）倡導指向學科核心素養發展的英語學習活動觀，強調學生學習的自主性、合作性和探究性（教育部，2020）。作為落實學科核心素養的重要陣地，高中英語閱讀教學必須體現英語學習活動觀所提倡的高效的課堂組織形式，引導學生在真實的閱讀過程中參與有效的英語學習活動，助力學生習得知識，并將知識轉化為能力，將能力轉化為素養。

然而，當前高中英語閱讀教學中還普遍存在以下三類問題：

第一，閱讀體驗不自主。長期以來，教師是閱讀文本的解讀者和閱讀教學的實施者，學生的閱讀過程始于教師的指令，終于完成教師布置的閱讀任務。在此過程中，學生缺乏對文本的期待和自我解讀，沒有內在的閱讀動機、真實的閱讀體驗和閱讀過程中主動的問題解決，其課堂主體地位缺失，缺少自主的閱讀體驗。

第二，主題探究不深入。受應試教育影響，很多教師只把閱讀文本當作語言知識的載體，更關注其中的詞匯、語法等基礎知識，導致閱讀活動設計只停留在引導學生提取表層信息上，對信息缺乏深層加工，由此導致學生對文本的理解膚淺，對主題意義的認知也往往不夠深入。

第三，知識學習不整合。由于缺乏綜合視野，部分教師在閱讀教學中往往將文本閱讀、主題意義探究和語言知識學習三個方面割裂開來，導致話題、詞匯、語法等教學內容的碎片化，學生的閱讀行為和知識學習及能力發展之間還僅是“橋歸橋、路歸路”的關系。

綜上，脫離主題意義探究的碎片化教學使教師的“教”缺少章法，在教學設計及實施中缺乏清晰的結構與連貫性，不能圍繞核心主題系統展開；而學生的“學”也顯得較為被動，難以進行深度思考，無法形成完整且循序漸進的知識體系。在這種情況下，閱讀課堂教學實效性較差，不利于提升學生的英語學科核心素養。

結合對上述問題的思考，筆者嘗試開展基于主題知識結構化的自主閱讀教學探究，以主題知識結構化為抓手，引導學生通過語篇學習來豐富、鞏固和運用主題知識，促進其語言能力、思維品質、學習能力等學科核心素養的整合提升。

知識結構化就是學生通過積極學習，將新知識納入、完善并重組已有認知結構的過程（李留建、李鵬，2020）。通過研究英語學習活動觀可以發現，與主題知識有關的知識結構貫穿始終：在學習理解階段，學生需要形成新的知識結構；在應用實踐階段，學生需要鞏固新形成的知識結構；在遷移創新階段，學生需要基于新形成的知識結構完成一系列有助于促進能力向素養轉化的任務（黃正翠等，2019）。結合英語學習活動觀和知識結構化的相關理念，英語閱讀教學中的主題知識結構化指學生基于語篇主題意義，從已有的主題知識出發，通過探究主題意義的一系列活動實現“完善—鞏固—遷移”主題知識的過程，能夠圍繞主題意義提煉主題相關的知識結構。

自主閱讀是指學生基于自身對語篇的閱讀興趣，主動運用相關閱讀策略參與文本解讀、語篇信息加工和主題意義探究的過程。自主閱讀有助于學生自主構建和完善可遷移的知識認知，從而發展自主閱讀能力。自主閱讀教學要求教師為學生的主動閱讀創造條件：讀前激發學生主動積極的閱讀動機，讀中維持學生自覺的閱讀行為，讀后實現學生自主遷移的閱讀成果。在此過程中，學生在自主、合作和探究學習活動中自主加工文本信息，主動構建新知識與生活之間的聯系，主動遷移所學知識解決生活中的實際問題。

綜上，基于主題知識結構化的英語自主閱讀教學指教師引導學生基于語篇主題意義進行一系列循序漸進的自主、合作和探究式閱讀活動，在閱讀過程中發展自主學習能力，建構新的主題相關知識結構，并基于新形成的知識結構進一步開展自主探究主題意義的活動，內化和遷移主題相關知識解決實際問題，使知識轉化為能力。

《課標》指出，英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，并以此整合學習內容，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展（教育部，2020）。在閱讀教學中，教師應充分解讀文本，挖掘文本主題意義，并分析作者為闡釋主題意義利用了哪些知識以及這些知識之間的關聯性和結構性是如何體現的。

學生的閱讀是學會的，不是教會的。因此，教師應該始終尊重和保持學生的主體地位，從學生視角出發設計閱讀教學，激發其閱讀動機；在教學過程中以學生學習為核心，讓學生成為語言學習和思維活動的主角。同時，教師要保證學生有充足的時間進行閱讀，讓閱讀真實發生。

知識的結構化最終是為了助力學生內化和遷移所學知識，使知識轉變成為伴隨學生一生的素養和能力。因此，教師要將助力學生發展自主閱讀能力、提升思維品質和學習能力作為一切閱讀教學活動開展的依據和基礎，設計有利于促進學生自主閱讀的任務單，做好相關評價的設計，平衡輸入與輸出的內容和方式（葛炳芳，2021）。

下面以人教版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 3 Sports and Fitness的Reading and Thinking板塊的語篇“Living Legends”閱讀教學為例，闡述基于主題知識結構化的自主閱讀教學的具體步驟。

本文介紹了兩位體壇傳奇人物郎平和喬丹，同時鼓勵讀者推介他們心目中的傳奇人物。學生要通過閱讀語篇理解兩位運動員的卓越成就和榜樣精神，進而運用所學談論自己心目中的傳奇人物。本文屬于“人與社會”主題語境，完成文本解讀后，教師梳理出“成就—品質—證據”這一主線，將主題意義探究點聚焦在“具有精湛技藝和杰出品質的榜樣人物”上。圍繞主題和主題意義，教師從文章大標題“Living Legends”出發，梳理出介紹運動傳奇人物相關的主題知識結構圖（如圖1所示），內容包括該類型文本的語篇結構以及話題詞匯和語言特征等語言知識。

圖1. 主題知識結構圖

接下來，教師基于主題知識結構圖，按自主閱讀過程為知識結構化提供的必要前提、推進保障、補充完善和遷移實踐四個步驟，探究基于主題知識結構化的自主閱讀教學路徑。

學生的閱讀興趣和動機是自主閱讀順利開展的前提。因此，教師在讀前要從學生的視角出發，幫助學生樹立合理的閱讀動機。

（1）創設情境，激活已有知識

為了激起學生的閱讀興趣，激活他們關于“體育”和“運動員”話題的相關知識，教師首先呈現學生自己參加運動會的照片，幫助他們熟悉話題。然后，教師設計了以下讀前問題：

Q1. Do you like sports？ Why or why not？

Q2. There are many famous athletes both at home and abroad. Who is your favourite？ Why？

[設計意圖]

從學生熟悉的人物入手進行思考和表達，一方面激活了學生的話題相關已知，另一方面引導學生運用關于技藝和品質等部分話題目標詞匯，為下文概括人物成就、分析人物品質這一結構主線埋下伏筆。

（2）自主提問，引起閱讀興趣

有疑才有思，學生只有自主發現問題、提出問題才會有可靠的閱讀動機和思維動力。在閱讀文本前，教師基于文章大標題、小標題（Lang Ping和Michael Jordan）和插圖進行提問，引導學生推測文章的主要內容，并在此基礎上自主提問。

Q. What do you expect to know from the text based on the titles and pictures attached？

學生可能的提問如下：

Q1. Who is Lang Ping？ Who is Michael Jordan？

Q2. Why are they called legends？

Q3. What are their achievements？

Q4. What can we learn from them？

Q5. What good qualities do they have？

Q6. What are their differences and similarities？

學生可以根據自己對標題和圖片的理解提出各種期待從文中得到答案的問題。而他們所提的問題，如“What are their achievements？”“What good qualities do they have？”等將成為整堂課的教學主線。

[設計意圖]

本環節通過引導學生思考和提問激發其自主解決問題的欲望，為后續的閱讀和結構化知識的建構提供良好的動機和前提。

在閱讀活動中，學生最基本的責任是主動閱讀（葛炳芳，2021）?！墩n標》也強調教師應引導學生以自主或合作的方式，教會學生在零散的信息和新舊知識之間建立關聯，歸納和提煉基于主題的新知識結構（教育部，2020）。

（1）教師引領，自主釋疑解惑

在整體閱讀文本后，教師引導學生首先關注關于郎平的片段，尋找自己之前所提問題的答案。在這個過程中，教師根據學生的生成進一步追問：

Q1. Why is“as… as… as…” used here？ What figure of speech is used here？

Q2. What evidence is given to show her good qualities？

Q1旨在引導學生關注和思考具體的語言現象；Q2旨在引導學生進一步自主推理和歸納，梳理文章局部結構。在此過程中，教師示范完成部分結構化知識圖式（見表1）。

表1. 部分結構化知識圖式

[設計意圖]

通過引導學生梳理文本內容、深度解讀文本主題意義，幫助學生形成該類型語篇文本結構、話題詞匯、主題意義方面的結構化知識，為學生接下來自主閱讀關于喬丹的文本并嘗試結構化相關知識提供示范引領。

（2）同伴合作，主動建構認知

教師在示范的基礎上，給予學生充足的時間獨立閱讀有關喬丹的文本，并引導學生在回答自己提出的相關問題的同時，參考表1的圖式，在自主填寫、合作補充、討論探究等個體和小組活動中，形成基于該文本的相關結構化知識圖式。

[設計意圖]

學生參照有關郎平的文本的知識結構化過程，自主閱讀并歸納喬丹部分的語言現象、主題詞匯、文本結構，同時通過小組合作探究完善認知。

學生基于自己的認知水平和認知結構生成的成果往往是不夠完善的，需要在后續的閱讀過程中進一步提煉、完善和再構建。

（1）點撥提煉，補充知識結構

在學生完成全部文本閱讀后，教師進一步追問：

Q1. Why are they called legends？

Q2. What do they have in common？

Q3. What is the purpose of writing the passage？

教師在追問和點撥中引導學生感悟兩篇文章均是按照“主人公運動技藝精湛（master）+主人公發揮榜樣作用（set a good example）”兩部分來組織內容的，從而幫助學生厘清并歸納文本結構。

[設計意圖]

該環節旨在引導學生歸納和比較文本兩部分的信息，從中提煉文本主題意義，并進一步從篇章結構角度提煉和補充主題知識結構。

（2）自主追問，完善知識結構

在完成文本信息提取、歸納、整合的基礎上，教師設計了一個啟發性問題，鼓勵學生自主追問：

Q. If you are supposed to write such a recommendation about a legend of sports， what difficulties will you have？ What do you want to learn from the text？

針對這個問題，學生自主提問列舉如下：

Q1. What can be written in such an article？

Q2. What is the structure？

Q3. What language can be used？

然后，教師引導學生根據新生成的問題進一步探究文本，繼續充實相關的語篇知識和語言知識，總結兩個語篇所使用的不同例證結構（a big challenge—solution—result和quotation + action），關注語言特征（排比和夸張、擬人等修辭方法的使用），從而進一步從語篇結構和語言知識角度完善主題知識結構。

[設計意圖]

學生通過自主追問進一步探究文本，從語篇結構和語言知識方面進一步完善主題知識結構。

表達能力是學習能力的綜合體現，知識需要通過表達被激活、被轉化，進而成為能力（余文森，2017）。因此，教師要在自主閱讀教學中設計自主表達活動，以引導學生運用新形成的主題知識結構來解決生活中的實際問題，從而實現對結構化知識的遷移創新。

（1）獨立表達，遷移主題知識

教師請學生運用所學的結構化知識介紹自己心目中的傳奇體壇人物，就語篇結構、話題詞匯、語言特征、主題意義等方面知識進行相關遷移和運用，完成如下書面任務：

Please find more information of your living legend of sports， and write down your suggestions for “Living Legends of Sports”. Pay attention to the structure of your passage and the use of the words and expressions from the text.

（2）主動交流，優化知識遷移

在學生完成上述任務后，教師組織學生進行小組交流。學生相互借鑒彼此所使用的表達，取長補短，進一步完善自己的主題知識結構。

[設計意圖]

學生通過個性化表達提升批判性思維能力和創新思維能力，在此基礎上進行小組交流和合作學習，結合所學互相補充，提升遷移創新能力和用所學主題知識解決問題的能力。

通過教學實踐，筆者認為基于主題知識結構化的自主閱讀還應處理好以下三方面的關系：

第一，要處理好課前預設與課堂生成之間的關系。由于學生的認知水平、知識結構等存在差異，他們在自主閱讀過程中提煉的主題知識結構會有所不同。教師應避免為達成預設目標而對學生“生拉硬拽”，要尊重學生的理解層次，在此基礎上相互補充，共同拓寬對主題知識的理解，以使結構化知識更符合學生的認知需求和認知水平。

第二，要處理好學生自主學習與教師支架搭建的關系?；谥黝}知識結構化的自主閱讀不是完全放任學生漫無目的地閱讀和毫無章法地拼湊主題相關知識。教師需要時刻關注學生在自主閱讀過程中是否基于主題意義進行主動思考，是否主動提煉和完善主題相關知識結構，是否真正運用新形成的知識結構解決實際主題等。同時，教師還應考慮學生認知水平和能力水平的階段性與過程性，基于此對學生進行合理的引導，根據學生已有知識或課堂生成不斷搭建必要的支架。

第三，要處理好教學進度和學生體驗之間的關系?；谥黝}知識結構化的自主閱讀需要給予學生足夠的時間進行真實的閱讀和充分的思考。學生需要時間進行無干擾的閱讀，感知自己和文本之間的認知偏差，從而構建和完善相關知識結構。當時間需求和教學進度產生沖突時，教師要進行合理的平衡和取舍，不能為了趕進度而忽視學生的真實閱讀體驗和思考過程。

總之，為了在閱讀教學中落實學生的學科核心素養，教師應基于英語學習活動觀，不斷優化閱讀教學方式，引導學生在閱讀中通過自主、合作和探究等方式，提煉和完善所學主題相關知識結構，并在一系列內化和遷移活動中運用新形成的知識結構解決問題、提升素養。

葛炳芳. 2021. 實踐課標理念， 培養英語自主閱讀能力——基于浙江省2021年高中英語教學活動評審的思考[J].教學月刊·中學版（外語教學）， （10）： 3—5

黃正翠， 蘭麗， 張娛. 2019. 基于主題知識結構化的高中英語閱讀教學探究[J]. 英語學習， （5）： 45—48

教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂版） [S]. 北京： 人民教育出版社.

李留建， 李鵬. 2020. 例析高中英語課堂中語言知識結構化、內化和遷移的途徑[J]. 英語教師， （19）： 78—81

余文森. 2017. 核心素養導向的課堂教學[M]. 上海： 上海教育出版社.

* 本文系浙江省教育科學規劃課題“扶放進階：指向高中生‘獨立學習’的教學新樣態探索”（課題編號：2019SC109）、浙江省教育信息化研究專項課題“主題意義引領下的‘人工智能+’單元詞匯教學實踐研究”（課題編號：2022ETC024）與浙江省嘉興市高中“創新拔尖人才”專項課題“三啟進路：依托名師工作室的名師培養策略研究”（課題編號：JZ23123）的研究成果。

嘉興一實學校高級教師，嘉興市學科教學帶頭人，浙江省張強名師網絡工作室成員。

浙江省平湖中學正高級教師，浙江省英語特級教師，浙江省名師網絡工作室主持人。