何以為學:博士生學術職業社會化影響因素與路徑探究

張曉潔,楊程越

(浙江大學 a.黨委研究生工作部;b.社會學系,杭州 310058)

一、引言

黨的十八大以來,我國研究生教育規模實現突破性增長,已然建成了全球范圍內體量最大的高等教育[1]。在規模創新高的同時,進一步著力提高教育質量、優化教育結構、服務強國建設的內涵式發展需求也更加彰顯。博士生教育作為國民學歷教育的最高層次,是對未來研究者的訓練,旨在通過規范化的研究訓練使博士生成長為能夠獨立提出并解決問題的“學術職業人”[2]。以成就“學術職業”為培養目標的博士生教育兼具培養“學生”與“學者”的雙重任務,在此階段學生通過與周圍環境互動,吸收、整合、內化學術職業所需要的知識、技能、規范與價值觀念,從而逐步適應并融入學術組織之中,進而勝任“獨立學者”角色,這又被稱為博士生學術職業社會化(Socialization of Doctoral Students)[3]。博士生的學術職業社會化貫穿整個教育生涯,在從“學生”走向“學者”的道路上,一部分學生選擇逃離學術道路,在畢業后不再繼續“以學術為業”,另一部分學生則在與周圍環境正式和非正式的互動中,習得學術職業角色的普遍規范,順利融入學術界的社會網絡,并最終成功走上職業化的學術道路[4-5]。何以為學——為何選擇在畢業后堅持以學術為業,是博士生職業社會化進程的重要命題。探討博士生“何以為學”方能明確“何以為教”,了解博士生學術職業社會化的影響因素及其動力機制,將有利于幫助更多博士生順利實現從“學生”向“學者”身份的轉換,從而進一步提高博士生拔尖創新人才培養實效,助推博士生教育高質量發展,更好地服務教育強國、科技強國和人才強國三位一體統籌部署需求。

近年來,隨著全球博士招生規模持續擴張以及就業選擇多元化,博士生的學術職業社會化進程引發了學者們的關注與反思,兼有理論層面的討論與實踐層面的檢驗。魏德曼(Weidman)等針對博士生教育全過程最早提出了完整的學術職業社會化模型[3],主張博士生的社會化受到兩方面因素的影響:一是從內部視角出發,關注學生的個人背景,包括學生的性別、年齡、專業、教育背景等人口統計學因素;二是從外部視角著手,關注學生在校園內外接受的多維度支持,強調導師指導、朋友交往、親密關系與校園環境等因素對博士生學術職業社會化的影響。自該模型提出以來, 部分質性研究從個體經驗層面出發,揭示了模型中來自導師、朋輩與學校的三維度支持,是影響博士生學術職業社會化進程的重要因素[6-12]。上述質性研究在深入了解學術職業社會化進程與機制方面具有重要價值,但缺少客觀全面的大樣本數據來支持和驗證相關研究假設或結論,亟需在收集大規模數據樣本的基礎上,依托統計工具和模型提供更加客觀與可驗證的實證支持,從而為深入了解博士生學術職業社會化的多維度影響因素及其具體路徑提供借鑒。

有鑒于此,本研究基于魏德曼學術職業社會化模型與既有研究,提出博士生學術職業社會化的“導師—朋輩—學?！比S度支持模型,并依托大規模問卷調查數據考察并檢驗該模型,重點關注校園內的導師、朋輩與學校支持對博士生學術職業社會化準備度的影響程度與具體路徑,同時關照學生個體、社會互動(導師與朋輩支持)與院校環境(學校支持)等各因素間的相互作用機制。重點探討以下問題:導師支持、朋輩支持、學校支持如何影響了博士生學術職業社會化準備度;上述三維度支持具體的影響路徑是如何的;博士生的學術創新能力與職業規劃意識是否發揮了中介作用。

二、文獻述評與研究假設

(一)導師、朋輩、學校三維度支持對博士生學術職業社會化的影響

學界持續關注博士生培養實效,對導師、朋輩與學校三個行動主體均有所涉及。在三種不同的支持形式中,導師支持被認為是影響博士生發展的最重要因素[13]。已有的部分定量研究表明,導師對博士生的創新能力、學術融入、心理健康與職業發展等方面具有顯著影響[14-18]。除了導師支持之外,也有少數研究證實了朋輩支持與學校支持有利于促進博士生的學術發展,指出同學支持尤其是同門支持對研究生創新行為具有顯著正向影響[19-20],同時學校和院系的學術氛圍、學術規范與學術訓練也被認為能夠有效提高博士生的創新水平與身份認同[8,21]。不同支持形式對博士生創新能力、學術融入、心理健康與職業發展等方面的影響,均是助推博士生順利完成學術職業社會化進程的必備要素,這無疑為本研究考察“導師—朋輩—學?！睂Σ┦可鷮W術職業社會化進程影響的三維度支持模型提供了重要借鑒。

既有研究在對導師、朋輩與學校三維度支持的探索中取得了一定進展,但在對博士生學術職業社會化進程的解釋力方面仍有所缺憾。首先,在核心解釋變量的選取上,現有研究多聚焦導師支持對博士生教育的影響,缺乏對朋輩與學校支持的關注,更遑論對不同維度支持所產生的影響進行差異性分析,難以為博士生培養提供更全面、更有針對性的助力。其次,在被解釋變量的選取上,現有研究多關注博士生學術職業社會化的個別階段,如入學、畢業前后,缺乏對學術職業社會化準備度這一過程性變量的考量。最后,在少數以學術職業社會化準備度為被解釋變量的量化研究中,研究者均使用了Nature全球博士生的調查數據而非中國本土的調研數據,忽略了不同國家博士生的異質性[22],所得結論與建議不完全具備本土化的可推廣性。

基于上述研究結論與討論,為全面考察不同維度支持對我國博士生學術職業社會化進程的影響程度及其差異,本研究提出如下假設:

假設 1:導師支持、朋輩支持、學校支持對博士生學術職業社會化準備度存在顯著正向影響。

假設1.1:導師支持對博士生學術職業社會化準備度存在顯著正向影響。

假設1.2:朋輩支持對博士生學術職業社會化準備度存在顯著正向影響。

假設1.3:學校支持對博士生學術職業社會化準備度存在顯著正向影響。

假設1.4:導師支持、朋輩支持、學校支持對博士生學術職業社會化的影響程度存在差異。

(二)學術創新能力與職業規劃意識的中介作用

在考察不同支持類型對博士生學術職業社會化直接影響的基礎上,探究不同變量間潛在的因果關系與路徑結構,將有助于更全面地理解博士生的學術職業社會化過程,從而準確把握影響學術職業社會化的關鍵因素及其影響方式。

當前學界的研究多聚焦不同支持形式對博士生發展的直接影響,對中介效應和具體影響路徑的關注較為欠缺?；谏倭筷P注中介效應的既有研究,本文認為學術創新能力與職業規劃意識可能是兩個重要的中介變量。其中,在學術創新能力方面,既有研究圍繞學術創新效能感和勝任力兩個層面展開探討,發現研究生的科研自我效能感部分中介了自主學習與導師支持對研究生學術產出的影響[21,23],而其科研勝任能力中介了導師指導對研究生讀博期待的影響概率[24],學術成果與自我期待均是博士生學術職業社會化進程的重要體現,因此學術創新能力可能發揮了重要的中介作用。在職業規劃意識方面,部分研究認為接受學校的就業指導與實訓可以增強學生職業規劃意識,從而有助于其職業適應與個人發展[25-26];除了學校的氛圍營造之外,導師在日?？蒲猩钪械难詡魃斫掏瑯佑绊懼┦可穆殬I規劃選擇,進而助推他們走上學術道路[2,4],可見職業規劃意識同樣可能發揮著重要中介影響。值得注意的是,上述研究均面向研究生整體開展,缺乏圍繞博士生群體的調研,難以為博士生培養提供更有針對性的參考。在現有研究的基礎上,本文將學術型博士研究生作為研究對象,認為學術創新能力與職業規劃意識可能在三維度支持與博士生學術職業社會化間發揮中介作用,并基于此提出如下假設。

假設2:博士生的學術創新能力與職業規劃意識中介了三維度支持對學術職業社會化準備度的影響。

假設2.1:博士生的學術創新能力中介了三維度支持對學術職業社會化準備度的影響。

假設2.2:博士生的職業規劃意識中介了三維度支持對學術職業社會化準備度的影響。

三、研究設計

(一)數據來源

本研究采用方便隨機抽樣與滾雪球抽樣法,面向我國華東地區Z大學的全體學術型博士研究生發放網絡問卷。Z大學作為一所綜合性、研究型的C9大學,是我國學科門類最為齊全的高等院校之一,本次數據庫充分覆蓋了60余個一級學科的學術型博士研究生,保障了樣本的代表性與全面性。在對存在缺失值的無效樣本進行剔除后,共回收1414份有效樣本,其中男性占比53.11%,女性占比46.89%;直接攻博占比45.7%,普通招考占比38.17%,碩博連讀占比16.13%,樣本平均年齡為26.73歲。

(二)變量設定描述

1.被解釋變量:本研究的被解釋變量為博士生的學術職業社會化準備度。問卷參考Nature全球博士生調研中的題項[17,27],應用李克特量表要求受訪者對當前博士生學習為未來從事學術職業的準備度進行1～5分的評分,“1”表示未有準備、“5”表示充分準備,分數越高代表準備度越高。

2.解釋變量:本研究著重考察了三個維度支持對博士生學術職業社會化準備度的影響,分別為導師支持、朋輩支持與學校支持。

面向導師支持維度,問卷參考趙磊磊、何菲等學者對導師支持形式的劃分方式[16,18], 圍繞導師的學術指導、人文關懷、榜樣引領、職業規劃四個方面設置八個李克特五級量表題項。對相關題項進行主成分因子分析并采用最大方差方法進行旋轉后得到公因子,反映導師支持程度。采用因子分析對該量表信效度進行檢驗,結果顯示KMO值為0.869,Bartlett’s球形檢驗達到顯著(p<0.001),所提取因子的累計方差貢獻為85.94%,綜合說明該系列題項具有良好的信度與效度。

面向朋輩支持維度,問卷通過李克特量表考察了朋輩的學術經驗與情感支持對博士生學術職業社會化的影響,要求受訪者對“我能夠從與朋輩的交流溝通中獲得情感與學術支持”表述進行評分,對回答從“完全不同意”到“完全同意”分別賦值1～5分,中值為3分。

面向學校支持維度,問卷借鑒劉寧寧等學者對學校組織支持的劃分方式[14],測量了學校和院系對博士生的科學研究助力、職業生涯引導與人文精神關懷,圍繞三個維度設置六個李克特量表系列題項。通過對該量表進行主成分因子分析并采用最大方差方法進行旋轉后得到公因子,反映學校支持程度。經檢驗該量表的KMO值為0.706,通過了顯著性水平檢驗(Bartlett值p<0.001),具有良好的信效度。

3.中介變量:本研究著重考察了學術創新能力與職業規劃意識兩個變量對博士生學術職業社會化準備度的中介效應。

面向學術創新能力變量,本研究參考當前學界對研究生科研活動的“過程說”界定方法[21],考察博士生發現問題、解決問題、展示成果的能力。問卷圍繞三個方面設置六個李克特五級量表題項,進行主成分因子分析并采用最大方差方法進行旋轉后得到公因子,即學術創新能力。該變量的KMO值為0.683,通過了顯著性水平檢驗(Bartlett值p<0.001),具有良好的信度與效度。

面向職業規劃意識變量,本研究借鑒Bandura等學者的劃分方式[28],圍繞勝任感與效能感維度設置四個李克特五級量表題項,通過主成分因子分析進行降維處理后得到公因子,即職業規劃意識。該變量的KMO值為0.636,通過顯著性水平檢驗(Bartlett值p<0.001),具有較好的信度與效度。

4.控制變量與分組變量:在來自外界的三維度支持之外,博士生的個體特征同樣對其學術表現存在重要影響,如學生的性別、專業、年級、培養類型等[29-31]。為更好考察解釋變量、被解釋變量與中介變量間的關系,問卷設置系列控制變量,包括性別(男性=1,女性=0)、專業(STEM專業=1,非STEM專業=0,其中理學、工學、農學、醫學為STEM學科,其他學科為非STEM學科[24])、培養類型(直接攻博=1,普通招考=2,碩博連讀=3)、年級(對入學年份進行處理)。

(三)分析方法及模型設定

根據研究問題以及相關變量性質,本研究將采用Stata 17.0,通過相關分析、多元線性回歸模型與結構方程模型對研究假設進行檢驗。首先對各變量進行描述性統計分析,以呈現受訪博士生在三維度支持、學術職業社會化準備度與控制變量方面的基本特征,其次通過相關分析與多元線性回歸探索三維度支持與博士生學術職業社會化之間的基本關系,最后應用結構方程模型對博士生學術創新能力與職業規劃意識的可能中介效應進行討論。

四、實證分析結果

(一)描述性分析

表1中變量的描述性統計結果顯示,在被解釋變量方面,本研究中受訪博士生學術職業社會化準備度均值為3.27,總體高于平均水平。在核心解釋變量方面,深入考察三維度支持中具體二級指標的均值與標準差,可發現導師與學校支持更側重對博士生的學術科研助力,在職業規劃引領方面的表現略顯薄弱,而在人文關懷方面尤為不足。

表1 變量說明及描述性統計

(二)多元回歸分析:三維度支持對博士生學術職業社會化的影響效應檢驗

表2匯報了本研究中核心解釋變量與被解釋變量公因子的相關系數,檢驗結果顯示導師、朋輩、學校的三維度支持與博士生學術職業社會化準備度間存在顯著正相關(p<0.001),說明模型適合采用多元線性回歸模型檢驗各變量之間的影響程度。

表2 相關性分析檢驗結果

由于本模型中的核心解釋變量與被解釋變量均為連續變量,故首先采用線性回歸模型進行檢驗,以進一步探討三維度支持對博士生學術職業社會化的影響方向與程度。表3匯報了本研究建立的三個回歸模型,即三維度支持與中介變量對學術職業社會化影響的逐步回歸結果。對模型進行多重共線性檢驗,方差膨脹因子(Variance Inflation Factor,VIF)統計值均小于5,可見解釋變量之間不存在共線性關系,該多元線性回歸模型結果有效。從模型1到模型3逐步在回歸中加入核心解釋變量、控制變量與中介變量,結果顯示導師、朋輩、學校三維度支持對博士生學術職業社會化準備度的影響均顯著(p<0.01),但影響程度存在差異。

表3 三維度支持對博士生學術職業社會化影響的線性回歸分析

模型1的回歸結果顯示,在不控制其他變量的情況下,導師支持、學校支持與朋輩支持均能顯著提高博士生的學術職業社會化準備度。由加入全部控制變量的模型2可見,雖然導師、朋輩、學校支持對博士生學術職業社會化均產生了顯著正向影響,但影響程度存在差異,本研究提出的假設1.1～1.3“導師支持、朋輩支持、學校支持對博士生學術職業社會化存在顯著正向影響”得到支持。比較而言,導師支持的影響力明顯大于學校與朋輩的支持,導師支持對博士生學術職業社會化準備度的影響程度是學校支持的2.28倍、是朋輩支持的3.17倍,學校與朋輩支持的表現有待加強,本研究提出的假設1.4“導師支持、朋輩支持、學校支持對博士生學術職業社會化的影響程度存在差異”成立。在加入控制變量后,模型2中的核心解釋變量雖然呈現出不同程度的回歸系數變化,但系數符號與顯著性與模型1一致,說明核心解釋變量對因變量的影響較為穩固,回歸結果具有穩健性。

由加入兩個中介變量的模型3可見,將學術創新能力與職業規劃意識兩個變量納入線性回歸模型中,結果顯示核心解釋變量的回歸系數大小出現了明顯變化,這一定程度上驗證了兩個變量可能發揮了中介效應,導師支持、朋輩支持與學校支持通過影響博士生的學術創新能力與職業規劃意識從而提高了博士生的學術職業社會化準備度。面向具體的影響路徑與程度,本研究將基于結構方程模型進行進一步檢驗。

(三)中介效應分析:學術創新能力與職業規劃意識作為中介變量

在多元線性回歸的基礎上,為更好了解三維度支持影響博士生學術職業社會化進程的具體路徑,本研究構建了導師、朋輩、學校支持與博士生學術職業社會化準備度之間的概念模型,并應用結構方程模型對各維度之間的關系進行檢驗(見圖1)。研究采用結構方程模型常用的信效度檢驗工具,包括擬合優度指數x2、根均方誤差逼近指數(RMSEA)、比較擬合指數(CFI)與Tucker-Lewis(TCI)分析指數。該模型的擬合優度指標匯報為:x2=182.39,df=34,p<0.001;RMSEA=0.056,CFI=0.984,TCI=0.974,SRMR=0.029,可見本研究選取的兩個中介變量具有較好的結構效度。

圖1 結構方程模型圖:三維度支持通過學術創新能力與職業規劃意識對博士生學術職業社會化的影響路徑

為檢驗學術創新能力與職業規劃意識的中介效應,研究采用Bootstrap法進行檢驗。圖1匯報了結構方程模型中各路徑的標準化回歸系數,表4中匯報了變量中介效應的路徑效應估計值。結構方程模型的路徑分析結果表明,導師支持、朋輩支持與學校支持均通過影響學術創新能力與職業規劃意識,對博士生的學術職業社會化產生了顯著的、積極的間接影響,假設2.1～2.2成立。深入考察三個維度的影響路徑,在導師支持方面,學術創新能力與職業規劃意識均發揮了部分中介作用,相比于提高學生的學術創新能力,導師支持更多通過增強博士生的職業規劃意識從而對其學術職業社會化進程產生影響。在學校支持方面,學校對博士生學術創新能力的促進作用高于對其職業規劃意識的影響。由此可見,導師在與學生的交流互動中更有可能通過培塑職業規劃意識提高博士生的學術職業社會化準備度,學校則在營造良好學術科研氛圍中通過助力學生學術創新,從而助推其學術職業社會化進程。而在朋輩支持方面,職業規劃意識在朋輩支持與博士生學術職業社會化間沒有發揮顯著的中介作用,朋輩支持主要通過影響博士生的學術創新能力從而提高其學術職業社會化準備度。

表4 中介效應路徑分析及Bootstrap檢驗結果

五、結論與建議

本研究基于博士生學術職業社會化模型,運用我國1414位學術型博士研究生的調查數據,分析了導師支持、朋輩支持與學校支持對博士生學術職業社會化準備度的影響程度與具體路徑。研究結果顯示:首先,來自導師、朋輩與學校的三維度支持對博士生的學術職業社會化具有顯著正向影響,且導師支持的影響力顯著大于學校與朋輩支持的影響,應繼續充分發揮導師支持作用,同時加強學校與朋輩支持影響力。其次,由結構方程模型分析可發現,三維度支持可直接影響博士生學術職業社會化準備度,也能通過提高學術創新能力和職業規劃意識間接影響學術職業社會化進程,在二者間起到部分中介作用。在這一過程中,導師支持在言傳身教中更有可能通過增強學生的職業規劃意識,從而促進博士生的學術職業社會化進程;學校支持則偏重在營造良好的學術科研氛圍中,通過提升博士生學術創新能力進而推動學生走上學術道路;與導師支持和學術支持不同,朋輩支持僅通過部分中介博士生的學術創新能力,正向影響著其學術職業社會化準備度。由此可見,提高博士生的學術創新能力與職業規劃意識是促進他們“以學術為志業”的兩條重要路徑,為幫助更多博士生順利實現從“學生”向“學者”身份的轉換,推進博士生的學術職業社會化進程,本研究基于以上實證分析結果提出如下兩點建議:

1.提升導師育人實效,構建和諧導學關系

由多元線性回歸與結構方程模型分析發現,導師支持是推動博士生學術職業社會化最重要的動力,且導師支持更有可能通過培育博士生的職業規劃意識,從而助推學生的學術職業社會化進程。博士生導師既是博士生學術生涯的指導者也是引路人,“導”與“學”的互動貫穿博士生培養的全過程,對博士生學術職業化具有深遠影響。圍繞導師支持維度,在進一步助推博士生走向學術職業的過程中,可以從以下三方面開展工作。

首先,導師應兼重多層面支持,促進博士生全面發展。本研究發現,導師支持更偏重對博士生的學術科研指導,而在人文關懷與職業規劃指導維度的表現較為薄弱。實現高質量的博士生教育,不僅需要導師注重學術科研支持,更應關注對學生的職業生涯引導與人文心理關懷。在建立良好師生溝通合作機制的基礎上,導師應充分關注對博士生的人文關懷與心理疏導,引導博士生保持積極學術心態、客觀認識學術職業生涯,從而助力學生更好融入學術職業領域。

其次,導師應不斷強化榜樣引領意識,涵養博士生學術志趣。導師在與博士生的互動中,通過身體力行的學術實踐向博士生展現了“何以為學”。在這一過程中,導師支持深刻影響著博士生的學術職業選擇與規劃,通過提升學生的職業規劃意識促進博士生的學術職業社會化進程。引領更多博士生走向學術職業道路,需要導師重視自身的榜樣引領作用、強化立德樹人意識,不斷加強與博士生的交流與互動,以自身為榜樣涵養博士生求真務實的科學家精神,從而助推博士生更好理解、認知與追求學術職業道路。

最后,深化導師評價改革,健全導師立德樹人成效評價體系,以此為牽引助推導師進一步提升育人實效。為推動導師切實關注對學生的多方面支持與引導,應在職稱評審、崗位聘用、教學評估等環節,引入多元化的導師綜合考核標準,充分考察博士生導師在學術科研、職業生涯、人文關懷、榜樣引領等多方面的指導情況,同時將學生反饋與建議納入導師評價標準中,推動教育督導評價、學生評價和導師自我評價結合的多主體共同評價體系轉向。

2.優化學校支持體系,推動多主體協同育人

與導師支持一樣,學校支持在博士生教育中同樣發揮著重要作用。由結構方程模型分析可發現,學術創新能力與職業規劃意識部分中介了學校支持對博士生學術職業社會化準備度的影響,且學校支持更有可能通過提升博士生學術創新能力,進而推動學生走上學術職業道路。圍繞提升學生學術創新能力與職業規劃意識兩個關鍵層面,學?？梢詮娜缦聝煞矫娉霭l,為博士生提供更有針對性的幫助與引導。

一方面,營造良好校園學術文化氛圍,提升博士生學術創新能力。首先,構筑多元學術交流平臺、推動師生與朋輩間的交流合作,讓博士生在與老師、朋輩的互動共進中不斷提升創新意識、研究能力與協作精神。其次,融通前沿學術資源,加強高層次人才引育,以高水平學術論壇、課程實訓、講座研討等形式,激發博士生創新思維與靈感,提高博士生學術創新能力。最后,注重人文關懷,建立系統的心理健康咨詢與支持體系,豐富校園美育體育活動載體,以人為本保障博士生身心健康。

另一方面,構建多主體協同育人工作機制,強化博士生職業規劃意識。首先,在校園內建立健全“學?！獙W院—學科”多級聯動的就業咨詢指導服務,開展針對博士生學術職業的就業指導、政策咨詢、匹配推薦等服務,幫助博士生了解學術職業市場,提升職業規劃意識與能力。其次,在校園內外選育德才兼備的優秀青年教師與朋輩作為職業規劃導師,通過青年教師、優秀朋輩與學生結對、邀請青年教師做沙龍分享等形式,引導博士生開闊學術視野、創新思維方式,啟發博士生前置學術職業規劃、堅定科研報國信心。