批判式教學與西方經濟學課程實踐

牛勇平,王玉寶

(1.山東工商學院 經濟學院,山東 煙臺 264005;2.蘭州大學 法學院,蘭州 730000 )

現代教育的重要目標之一在于培育受教者包含批判性思維在內的完善人格,而培育批判性思維存在多種途徑,其中學校教育特別是高等教育是重要途徑之一。因此,采用批判式教學方法來培育大學生的批判性思維就具備了重要意義。

本文首先對批判式性思維進行理論梳理,描述批判式教學的實踐進展;其次分析實施批判式教學的影響因素,并提出批判式教學對西方經濟學課程的特殊意義;然后從形式批判和內容批判兩方面闡述西方經濟學課程實施批判式教學的實踐模型;通過案例介紹和實施效果驗證實施的可行性;最后是簡短的總結和展望。

一、關于批判式教學的理論梳理與實踐進展

(一)關于批判性思維性質的研究

批判式教學的目的在于培養批判性思維,而批判性思維概念的出現最早可以追溯到20世紀80年代,但關于其內涵一直存在爭議。R.Ennis認為批判性思維是一種通過分析判斷做出合理選擇的能力[1],一些學者如 D.F.Halpern則認為它是一種針對某些事物的正確與否做出自我調節性判斷的思維過程[2]。也就是說,“能力論”強調的是其可能性,而“過程論”強調其現實性。我國學者普遍認為,能力或者過程不過是從不同角度考察批判性思維的結果,前者的角度是個性心理特征,反映為個體能力特點;后者的角度是認知過程,也就反映為一種過程,而批判性思維應該是二者的結合[3]。

進一步,在“能力”或“過程”的后面,還隱藏著什么?假如個體經常表現出這種能力或認知過程,我們就可以判斷他具備批判性精神或具備批判性人格。換句話說,如果個體對批判性思維活動常常持一種積極的情感或態度,那么它應該反映了一種批判性人格,批判性思維不過是批判性人格或批判性精神的外在表現[4]。

再進一步,在“能力”或“過程”的背后實際上是一種現象論哲學,而在“人格”或“精神”的背后實際上是一種決定論哲學。爭論兩種哲學思想的是非也許有一定理論意義,但更重要的是我們能夠培養出具備批判性思維精神(能力)的人才。我們培養的學生應該可以做到通過自身的邏輯能力(邏各斯原則)實現其自由意志(Free will)。批判性思維的內涵實際上是科學精神(邏輯規范)與獨立自由精神的統一,而它同樣是馬克思主義的思想精髓之一。德里達說,“無論如何得有一個馬克思……得有他的某種精神”,這種精神就是指批判性精神?？梢哉f,沒有批判性思維就沒有馬克思主義[5]。

對于自然科學領域,批判性思維有其巨大價值。自然科學之所以稱為科學,很大程度上是因為它具備可證偽性,它的成長過程就是一個自我懷疑、自我否定的過程。此外,從哲學上講,所有的技術創新幾乎都是現實世界現存事物的否定。而對于社會科學來講,批判性思維更具特殊意義。社會科學并不僅僅是對人與世界關系、人與人之間關系的總結和描述,更為重要的有助于對人類行為的約束、規范或規則重構,這種重構的可能性大部分來自于教育,而失去批判性精神支撐的教育,就只能淪為知識的傳送帶或錄音播放機[6]。

(二)通過批判式教學培養批判性思維

家庭教育、學校教育及社會環境的浸潤都可以培養批判性思維,而學校教育無疑是重要的一環。從發達國家的實踐來看,通過學校教育培養批判性思維主要有三種途徑:其一是開設專門訓練批判性思維的課程;其二是將批判性思維訓練與學科教學有機結合;其三是通過發展隱形課程來創造培育批判性思維的校園環境[7]。簡言之,一是專門訓練;二是與正常課堂結合;三是提供環境。對于高等教育來講,課堂教學就是最重要的途徑。而目的在于培養批判性思維的教學方法就可以稱為批判式教學。

R.E.Slavin認為,批判式教學的本質是師生之間、學生之間平等地交換意見,鼓勵學生提出問題,解決問題,而不是靠教師進行灌輸或讓學生死記硬背,因而可以激起學生對所學課程的濃厚興趣和深入思考[8]。這個定義無疑是對批判式教學的廣義理解,或稱為方法論理解,因為時下流行的啟發式教學、互動式教學、混合式學習、翻轉課堂等都可以算作批判式教學[9]。而從狹義上看,批判式教學應該既指某種方法,同時也要求對教學內容的批判。也就是說,從廣義上看,當我們把啟發式教學方法用于高等數學中某一個定理的教學,這可以稱為批判式教學,而從狹義上看則不然,因為我們很難對這個定理的內容進行批判。但是,當我們講解某個經濟學家的觀點時,我們既可以采用批判式的教學方法,也可以對其內容進行思辨性的批判。

考察我國的教學實踐,目前對于培養批判性思維的重視程度已經有所提高,但仍有不少障礙,如專業教師缺乏、額外教學資源支持力度不足、批判性思維能力培養缺乏評價標準等,其中最重要的是批判性思維教學產生的結果能否順利地遷移到現實生活(工作)環境[10]。具體來說:第一,它要求教師對所教授的課程、學科乃至學科群的歷史、現狀與前沿進展都有著較為精深的理解,且要有豐富的教學經驗;第二,它要求教師能夠準確地把握知識傳授與批判性思維培養的時間統籌,要把知識和方法融為一爐,在運用這種教學方法的同時要確保教學計劃的按時完成;第三,在社會科學領域,即便問題是開放性的,它也要求教師有自身的觀點和洞見,這種洞見既要引領學生的思考,又不能突破學科體系的范疇,否則可能會帶來負面影響;第四,在現有環境下,無論采用何種教學方法,教師的授課效果還要接受應試教育框架的考驗——如果學生在考試中得不到好的成績,那么這種方法被否定的可能性就會很大;第五,批判性教學能否有深遠的影響需要的不僅僅是某個老師的突出,而是一個整體教育環境[11]。

從技術層面看,呂艷波較早提出了“批判回應式”教學法,這可以說是“批判式教學”方法的雛形,不過這種方法更多地體現教師對自身的關照[12]。詹科等提出了在具體教學過程中“問題設計”和“氛圍營造”的重要性,而前者更是批判式教學的關鍵[13]。它要求教師預設一連串用于思考討論的問題,而這些問題正好又是教學大綱要求的重要知識點。實際上,批判式教學能否收到良好的教學效果,與采用何種授課模式關系不大。真正的教學創新不是利用了多少現代教學手段,而在于能否引導學生進行思考。有學者指出,缺乏懷疑精神是我國學生尤其是大學生的通病,面對這一問題,大學教師有不可推卸的責任。當然,批判式教學并不否認認同性思維,批判的目的在于更加理性的認同,而不是懷疑主義和虛無主義[14]。

二、批判式教學對西方經濟學課程的特殊意義

(一)實施批判式教學的影響因素

能否展開批判式教學、能否收到預期效果,取決于這樣四個因素:教師的責任心、教師對經濟學學科理解的深入程度、教學技巧(教學經驗)及教師本人的教育理念[15]?？梢院喕癁榻虒W態度、知識儲備、教學技巧和教育理念,也可以進一步泛化為職業精神-學術能力-技術能力-價值觀念。

其中,教學態度反映的是職業精神的強弱,它要解決究竟是避免學生發現問題,還是引導學生發現問題且勇于回答學生的問題;知識儲備則與學術能力密切相關,要解決的是有沒有回答學生問題的能力,因為僅有認真的態度而沒有足夠的知識儲備是不夠的;教學技巧反映技術能力,要解決的是采用什么樣的方法去引領學生發現問題并解釋之;教育理念反映價值觀念,它統領以上三個因素的方向,也決定了教師準備把學生培養為什么樣的人。

首先,在現實中,教師的教學態度一方面取決于教師的自我修養,另一方面也取決于教育部門的激勵措施,而目前很多高校的“科研導向”政策在一定程度上降低了教師熱心教學的積極性。其次,學術能力并不完全等同于教師的科研水平,不是指論文數量和課題級別,而是指教師是否對所教授的課程進行了深入的研究。第三,教學技巧的成熟離不開教學經驗的積累,一些高校提供了力度很大的優惠政策招聘青年博士,入職后不經培訓就馬上開始上課,有的甚至沒有教師資格證就上了講臺,這不符合教育規律,對學生也是不公平的。第四,教育理念的先進程度與教學方法、教學工具的先進程度關系不大,它取決于教師對高等教育內涵的深刻認知,也取決于教師自身的價值觀、人生觀。

(二)批判式教學對西方經濟學課程的特殊意義

在一般大學的經濟學院,通常在大一下學期開設微觀經濟學、大二上學期開設宏觀經濟學,學時均在48以上;非經濟類專業可能會縮短學時或只開設一門西方經濟學或經濟學基礎(原理)。本文所說的西方經濟學泛指這些課程。多數院校都會把政治經濟學作為西方經濟學的前續課程,安排在大一上學期開設,經濟類專業會把國際經濟學作為后續課程。

在西方經濟學課堂教學中采用批判式教學方法,無論是在形式上,還是在內容上都是必要的。從形式上看,批判式教學有助于培養學生的批判性思維,對于多數課程都是適用的;從內容上看,教授西方經濟學的教師要面臨三個問題:一是如何處理馬克思主義政治經濟學與西方經濟學的關系,二是如何解決西方經濟學課程本身的問題;最后,如何引導學生進入經濟學學科體系,形成科學、理性的批判式思維模式。而采用批判式教學法非常適合處理這三個問題。

1.關于馬克思主義政治經濟學與西方經濟學的問題

從學情分析角度來講,當前各大學經濟學院的專業培養方案有較高的合理性,因為馬克思主義政治經濟學對于剛剛進入大學的學生并不是很陌生。學生在初中、高中階段都接觸過一些政治經濟學知識。因此,在大一上學期開設政治經濟學是合理的,有助于學生的知識銜接或對以往的碎片知識進行整合。但當學生學習完政治經濟學后,再學習西方經濟學(微觀經濟學),問題就出現了。例如,學生可能存在疑惑:為什么兩門課講的不一樣?究竟哪一個是對的? 針對學生的疑惑,可能會存在以下幾種不良的處理方式。

如果缺乏嚴謹的教學態度,那就只能對學生的問題含糊應對,比如說“學習哪門課程,就以哪門課程為準”,或“不用想那么多,想那么多也沒啥用”等。這樣的處理方式一方面可能源于教師本身缺乏責任心,另一方面也可能源于教師擔心“犯錯誤”,怕帶來什么負面影響。

如果缺乏深厚的知識儲備,那么可能會有多種可能的回應方式,一種可能是說“西方經濟學是庸俗的,馬克思主義是正確的”;另一種可能會暗示說“馬克思主義并不適應現在的時代了,西方經濟學更適合這個時代”;第三種是“這兩門課程究竟哪個是正確的,需要你自己來判斷”。前兩種方式是一棍子打死,無疑是不合適的,第三種方式則有推卸責任之嫌。

如果缺乏合適的教學技巧,那么就會難以實現培養學生批判性思維能力的教學目標。教師要精心準備教學設計,讓學生從過程中去體會理性的展開、去體會真知的邏輯,而不是直接告訴學生結果。學生可能學到了知識,了解到政治經濟學與西方經濟學的不同,但并沒有學會如何分析這種不同。

如果缺乏先進的教育理念,那么可能的回應就是“現在國外主流就是西方經濟學,以主流為準”或“考研時西方經濟學占的比例較大,以西方經濟學為準”等。這實際上是某種意義上的功利主義,同樣是不合適的。

2.關于西方經濟學課程本身的問題

西方經濟學課程具備三個特征,都可以落實于批判式教學的應用范疇。

第一是抽象與現實的沖突。西方經濟學是一門高度抽象的學科,千千萬萬個不同的人被抽象為理性人,復雜的生產過程被抽象為生產函數,紛繁復雜的商品市場被抽象為四種類型,等等不一而足。而學生很少或者沒有接觸過現實生產過程,對市場的了解也較少。這就要求教師本身對社會現實要有廣泛而深刻的了解,在教學方法上也要做到理論聯系實際。

第二是理論簡化與復雜實踐的沖突。西方經濟學尤其是微觀經濟學,被認為是相對嚴謹的學科,但其表面的嚴謹性掩蓋了它的建構性特征,這種理論是建構出來的,是一種分析方法,是對現實世界的簡化版解釋。它確實可以用于糾正現實世界的一些缺陷,例如對壟斷的分析;但多數情況下對改善學習者自身的處境沒有多大幫助,例如它會告訴你應該實現消費者均衡,但并不能幫助你增加收入——而學生的困惑正在于此。教師的任務要讓學生充分理解理論模型的本質、邏輯過程和意義,即使他們將來不從事經濟學研究,也有助于增強其分析問題的能力。

第三是完整性與開放性的沖突。微觀經濟學研究經濟個體,宏觀經濟學研究經濟整體,似乎涵蓋了一切,但西方經濟學的每一個角落幾乎都是開放的,都可以展開進一步研究。教師的任務是在每一個教學環節都要盡量通過問題設計來引領學生,一方面通過這種方式讓學生理解現有的知識,另一方面有助于培養學生養成質疑或深入研討的習慣。

3.關于經濟學學科體系的問題

西方經濟學的全部歷史,都充滿了對以往理論的批判性繼承,有的甚至是顛覆性的改變。其理論架構的每一次完善,幾乎都是研究者運用批判性思維(思考)帶來的結果。從重商主義、重農主義、英國古典政治經濟學到馬克思主義的勞動價值論,從看不見的手到看得見的手,從自由競爭、凱恩斯革命到新古典綜合派、新凱恩斯主義、新古典主義、理性預期學派等,莫不如是。當然,這并不意味著后人就一定比前人高明,不同的時代、不同的環境導致不同的理論,例如當現實中沒有出現壟斷時,很難會誕生反壟斷理論。這就要求教師深刻理解歷史與邏輯之間的關系,一方面要讓學生體會到一切理論都是變動不居的;另一方面要讓學生學會把握經濟學學科的理論性與現實性。一方面要關注理論本身的批判性演進,另一方面更要重視運用理論展開對現實的批判,只有這樣,經濟學學科之樹才能保持常青。

三、西方經濟學課程運用批判式教學的實踐模型

前文有述,批判式教學包括形式與內容兩部分,這一點在西方經濟學教學中也有明確體現?；谛问降呐惺浇虒W僅指某種教學方法,不涉及對教學內容本身的批判,而基于內容的批判式教學則既包括教學方法,也包括對內容的批判。

(一)形式批判的實施方案

從形式上采用批判式教學方法,西方經濟學課程與其它課程并無根本不同。如啟發式教學、互動式教學、混合式學習、翻轉課堂等線上線下方法都可以用于批判式教學。鑒于關于這些方法的研究與實踐已經非常豐富,在此僅做簡要介紹。

鑒于西方經濟學課程本身具備一定的邏輯性,因此運用形式批判的主要要求有三:問題導向明確、邏輯展開清晰、例證豐富。例如,在講解需求價格彈性與銷售收入之間關系時,可以提出問題:是否商品價格越高,銷售收入越高?學生簡短思考后,教師就可以進行分類講解富有彈性、缺乏彈性、單一彈性、無彈性、完全彈性五種情況,每一種情況都可以提出問題,如哪些商品是缺乏彈性的?哪些是富有彈性的等等。也可以僅講解一種情況,由學生自主推導其它情況。最后,要給出典型案例并啟發學生給出對策建議,如谷賤傷農的含義與解決方案等。

(二)內容批判的實踐模型

1.內容批判的內在邏輯

從內在邏輯上看,內容批判實際上包括“質疑-思考-提高”三個階段,也可以細化為“提出問題-學生思考-教師評價-再思考-提高”五個階段。三階段、五階段并無一定之規,實際上都是否定之否定的展開過程,我們以三階段為例。第一階段,鼓勵學生或由教師引導對教材上的內容提出質疑,這是對教材內容的批判。培養學生的質疑精神,要從教材做起,因為教材上的觀點同樣要受到歷史發展階段或者學科本身的限制,不可能是永恒的真理。同時,西方經濟學教材上一些平淡無奇的說法,實際上都有其內在的目的。第二階段,引導學生進行(反復)思考,反復的思考過程實際上是對自身觀點的批判過程;第三階段,教師要根據問題的性質、結合學生思考的深入程度進一步引領。

我們以價格決定為例,常見的問題是:微觀經濟學認為價格由供求關系決定,但馬克思主義政治經濟學認為價格由價值決定。為什么會出現這種差別?學生經過比較就會發現,如果價格由供求關系決定,那么就不會存在勞動價值論。因為馬克思主義認為,價格由價值決定,而價值決定于社會必要勞動時間,也就是勞動創造價值。微觀經濟學之所以避開價值概念,實際上就是為了避開勞動價值論。進一步思考,為什么微觀經濟學要避開勞動價值論呢?因為避開勞動價值論也就避開了剩余價值,也就避開了剝削。經過反復比較與思考,學生就會漸漸得出結論:微觀經濟學的目的在于解釋或維持所謂的均衡,而馬克思主義政治經濟學的目的在于揭示資本家對剩余價值的占用、在于對資本主義展開批判。

2.內容批判的問題設計

針對內容的批判式教學法要求任課教師在確保教學計劃按時完成的基礎上事先做好教學設計,每個章節、每次課、每節課要設計若干個問題,這些問題可以分為4類,分別是重大問題、重要問題、復雜問題和一般問題,見表1。

表1 批判式教學的問題分類

重大問題,一般會涉及課程之間的聯系或課程整體,例如微觀經濟學的整體框架、凱恩斯主義的局限性、馬克思主義政治經濟學與西方經濟學的區別等,這些問題可以在學期初提出,然后在所涉及的每一個教學片段中都要提及,在學期結束前或合適的時間以專題的形式集中回顧與講解。對重大問題的解釋有助于學生把握經濟學學科的整體性與演進性。

重要問題,通常會涉及整個章節的內容或涉及章節之間的聯系,一兩次課難以解決。例如基數效用論與序數效用論的區別、生產論與成本論的聯系等,每每需要兩周時間甚至更長。它要求在講解前提出問題,有必要的話在每一個知識點都要提醒同學們進行比較,最后要進行總結性思考。對重要問題的解釋有助于學生把握西方經濟學的邏輯展開過程。

復雜問題,常常會涉及兩個或兩個以上的知識點,當然,這些知識點并不一定限于本課程,例如價格究竟由什么決定,是價值還是供求關系?對于復雜問題,如果不能在課堂解決的,則可以采取課后作業的形式。對復雜問題的解釋有助于學生挖掘并掌握知識之間的聯系。

一般問題,通常僅涉及一個疑難知識點,在課堂上提出,在課堂上解決。例如,投資乘數的秘密究竟是什么?如何從邏輯上解釋吉芬商品等。實際上,一般問題、復雜問題才是批判式教學的主要解決對象。此外,對學生的基本要求是課前一定要預習,否則會在知識點的初步解釋階段消耗太多時間。

3.內容批判的實施方案

重大問題和重要問題數量較少,可以單獨處理,圖1僅給出了一般問題與復雜問題的實施方案。對于一般問題,在學生預習的基礎上,教師首先要進行知識點的初步講解,當然,這個講解同樣是問題導向的;然后教師要提出問題,引發學生的思考,合適的時候可以采用分組討論的形式;之后由學生發表觀點,教師加以評價;一般情況下學生難以一語中的;教師可以在提示后由學生進一步思考,再次發表觀點;這個過程可以多次循環,由教師控制所需時間;問題解決后教師要進行總結性解釋以保證學生初步掌握該知識點。

圖1 一般問題與復雜問題的實施方案

對于復雜問題,要求學生在課后查閱資料后認真思考并提交作業,這些作業并不是由教師批改完就結束了,而是由教師抽出代表發表觀點(或學生主動發表觀點),此后的過程與一般問題類似。無論是一般問題還是復雜問題,最后都要通過月考、期中考試、期末考試等形式加以鞏固。

四、批判式教學的案例應用

根據我們的教學實踐,基于形式的批判式教學方法可以用于西方經濟學全部課程,而基于內容的批判式教學則主要用于表1所涉及的問題,限于篇幅,這些問題不再一一列舉。我們以價格歧視為例展示批判式教學的應用(表2)。

表2 批判式教學課堂應用示例(價格歧視)

微觀經濟學涉及到三種價格歧視,表2內容為二級價格歧視和一級價格歧視。表2提供的是一節課45分鐘的教學設計,分為課程導入、新課程講授、小結三部分。課程導入主要回顧之前的內容,引導學生進入課程,時間不超過10分鐘;新課程講授階段,二級價格歧視占用時間較少,10分鐘左右,不超過15分鐘;一級價格歧視為教學重點,占用時間較多。最后是本節課總結,時間長度按實際情況而定。其中,問題4到問題10是表1中某個一般問題的分解形式,這個一般問題是:一級價格歧視的均衡條件是什么?

該問題在課堂上的邏輯表述如下。壟斷廠商如果不采取價格歧視,則均衡條件為邊際收益等于邊際成本,對應的產量就是均衡產量;而如果采取一級價格歧視,則壟斷者仍可以增加生產和銷售,因為此時增加一單位產品銷售的帶來的收益高于成本,直到價格線(需求曲線)與邊際成本曲線相交為止。也就是說,最后均衡時,價格等于邊際成本,而此時的價格高于邊際收益。一般教材上的解釋到此為止,但學生會困惑:所有廠商的利潤最大化條件都是邊際收益等于邊際成本,為什么一級價格歧視下就不再適用了?

原因是:壟斷廠商實行一級價格歧視,此時的邊際收益不再是正常銷售時的邊際收益曲線。

廠商每一單位產品都按消費者所愿意支付的最高價格出售,邊際收益曲線就是需求曲線,因此最終的均衡仍然是邊際收益等于邊際成本。

五、批判式教學的實施效果

(一)保障環節

問題設計方面。我們集合了多位經驗豐富教師的智慧,將西方經濟學授課過程中遇到的問題匯集成一本書,于2016年出版。并組織力量編寫了西方經濟學學習指南,于2018年出版。

實施過程方面。在實施批判式教學的班級,我們保證所有學生在一個學期被提問(主動回答)問題的次數在3—5次以上,最低不能低于3次。且不少于5次作業,月考次數不低于2次。每學年發放調查問卷一次,每學期學生網上評教一次,每學期期中召開學生座談會,針對學生的意見進行整改。

(二)實施效果

批判式教學有著規范性目標,但也要接受實證檢驗?？荚嚦煽儾皇亲钪匾?但也可以作為一個良好的佐證。從2014年起,在S大學經濟學院、金融學院共實施了為期七年的批判式教學。試驗組為經濟學院經濟學專業兩個班、金融學院投資學專業兩個班;對照組為經濟學院國際貿易專業兩個班、金融學院金融學專業兩個班。其中,經濟學院各專業學生高考入學分數差別不大,而金融學院金融學專業高考入學分數要略高于投資學專業,也就是說在學生基礎方面,對照組要好于試驗組。

表3中提供的是試驗組和對照組的微觀經濟學月考平均成績、微觀經濟學期末考試平均成績以及考研學生的平均成績。每學期分別有兩次月考,一次期末考試。2014級學生到2017年才有考研成績,因此研究生入學考試的經濟學綜合成績數據只有3年。簡單起見,實驗組和對照組第一次月考考試平均成績簡寫為A1、A2;實驗組和對照組第二次月考平均成績簡寫為B1、B2;實驗組和對照組期末考試平均成績簡寫為C1、C2;實驗組和對照組考研學生經濟學綜合平均成績D1、D2。

表3 試驗組與對照組考試成績差異

根據表3可以看出:第一,學生第一次月考成績普遍較低,之后逐漸增加,說明學生在逐步適應經濟學學科的思維方式。第二,無論是月考、期末考試還是考研,試驗組學生成績表現要普遍高于對照組成績。第三,從第一次月考到第二次月考到期末考試,兩組學生的成績差異逐漸拉大,平均差距分別是3.62分、3.93分和6.45分。而考研成績平均差距也在7分以上。

必須說明,以上所說的試驗組和對照組并不是刻意或有計劃設置的,而是自然發生的過程?；蛘哒f,表3的數據僅僅是一種回溯性驗證,非有意為之,因為刻意分組對學生是不公平的。

六、總結與展望

理論和實踐均可以證明,培養批判式思維對于人的成長、社會的進步具有重要意義。而在我國,高考指揮棒的影響使我們很難在高中階段著力培養學生的批判性思維,且這種影響已經通過倒逼機制基本籠罩了義務教育階段。因此,大學階段反而成為了一個重要窗口,錯過這個窗口,我們的機會就不多了。

在大學階段實施批判式教學的主要目標分為三個層次:基礎目標是通過形式批判克服學生對大學課程的畏難情緒,引發其學習和研究興趣,為進一步深入學習奠定基礎;提高目標是通過內容批判培養學生的質疑精神和獨立思考能力;最終目標是使學生形成“不唯上、不唯書、只唯實”的品格,形成包含懷疑精神的健全人格,培養能夠適應社會并進一步引領社會變革的創新型人才。

就西方經濟學的教學實踐看,我們取得了一些進展,但距離以上目標尤其是提高目標和最終目標仍有很大差距,也面臨很多現實挑戰。第一,如何確定問題設計的具體邊界和范圍、難度和深度,既要在教學大綱約束下按時完成教學計劃,同時還要滿足學生的應試需求;第二,如何具體實施批判式教學,目前尚依賴于教師的個人經驗或教學風格,還沒有形成完整的實施規范;第三,目前的教學實踐僅限于西方經濟學課程,能否推廣到其前續課程、后續課程乃至整個專業課程體系,還需要進一步探討;最后,批判式教學常常被作為教學改革的一種形式,需要作為教研項目立項才能獲得支持。我們認為,批判式教學不是教學方法的簡單變革,而是教育理念的根本性轉變。