O-AMAS有效教學模型在“健康評估”課程中的應用與評價

賀啟蓮，馬曉龍，郭志芳，陳麗榮

（1.大理大學護理學院，云南 大理 671000；2.大理大學代謝性疾病轉化醫學研究院，云南 大理 671000）

隨著社會經濟發展，健康概念和現代護理模式也隨之發生轉變。目前，全國范圍內衛生服務機構已廣泛實施以人為中心、以護理程序為引導的高質量、系統化整體護理〔1〕。健康評估作為護理程序的首要環節，是指護士通過系統收集患者相關健康資料，明確患者健康情況，針對現存或潛在的健康問題提出護理診斷，是高質量臨床護理實踐的首要條件〔2〕?！敖】翟u估”作為高校本科護理專業的重要課程，是連接理論與實踐的橋梁〔3〕。該課程既要求傳授基礎、常見理論知識，同時還要將理論融入臨床，培養學生實踐和解決實際問題的能力，使得該課程具有知識點細碎、內容繁雜、應用性強的特點〔4〕。在現行教學模式下，受教學條件等因素影響，護生存在知識消化不良、理論與實踐結合不牢的情況，這對學校護生向醫院護士進行角色轉換產生重要影響〔5〕。如何培養具備專業臨床素質的護理人才，對高?！敖】翟u估”的教學工作提出了挑戰。

O-AMAS 有效教學模型最早由南開大學有效教學團隊于2017年研發推出，該模型以教學目標（objective）為導向依次進行課堂激活（activation）、多元學習（multi-learning）、有效測評（assessment）和簡要總結（summary）〔6〕。該模型自推廣以來，已在其他醫學課程教學中取得良好效果，在護理專業課程中的應用報道較少〔7-8〕。因此，本研究將O-AMAS有效教學模型應用于“健康評估”課程教學，旨在強調學生多元學習，注重引導學生主動、深度學習，建立多元雙向評價體系，促進護理教學與臨床實踐的結合，提升“健康評估”教學質量。

1 對象與方法

1.1 研究對象選取大理大學護理學院2020、2021 級4年制本科護理專業共436 人為研究對象。2020級214人設為對照組，其中男生44人，女生170人；年齡18~21 歲，平均年齡（19.01±0.89）歲。2021級222人設為實驗組，其中男生57人，女生165人；年齡18~23 歲，平均年齡（19.23±0.97）歲。2 組基線資料比較差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法“健康評估”課程安排于第2 學年第1學期，采用孫玉梅等〔3〕主編的《健康評估（第4 版）》教材，總計70 學時。2 組均應用雨課堂學習平臺輔助教學，教師在該平臺上傳視頻、課件、習題等學習資料，學生可進行在線測驗，以便教師掌握學生在線學習進度。

對照組采用傳統教學模式進行教學，即教師通過直接教學法并結合PPT 進行教學，輔以提問互動、課堂總結及作業布置。

實驗組采用基于O-AMAS 有效教學模型進行課程教學設計，包括有效教學目標設計、形式多樣的課堂激活、多種教學方法引導學生多元學習、有效測評及測評反饋、課堂簡要總結等。見圖1。

圖1 O-AMAS有效教學模型

（1）教學目標設定：在使用O-AMAS 有效教學模型開展教學時，應以教學目標為導向。教學目標的設定應遵循“SMART”原則，即具體（specific）、可測量（measurable）、可達到（achievable）、可現實（realistic）和及時（timely）。課題組經過集體備課和討論，制定的教學總體目標為：掌握健康評估相關理論和知識；掌握臨床常見疾病癥狀特征和評估方法；運用視診、觸診、叩診、聽診、嗅診方法進行體格檢查，熟悉不同體征的表現及臨床意義；熟悉實驗室常見標本采集項目的參考值范圍和臨床意義；能夠系統全面地評估患者病史資料并做出護理診斷。課程根據布魯姆教學目標分類系統，從認知的角度設計教學目標，包括識記、領會、應用、分析、綜合、評價，共6個層次。目標確定以后，教師通過布置課前作業，讓學生了解下次上課內容。圍繞以上教學目標展開教學，可以提高課堂效率，促進師生交流，還能培養護生臨床勝任力。

（2）課堂激活：課堂激活作為一節課的開端，指教師通過問題投票、小視頻、小游戲等多元方式，將學生的身體、認知和情感進行激活以幫助其快速進入課堂狀態，該部分的時間通常為5~10 min。通過有效的課堂激活，教師可以激活學生的已有知識，了解學生課前準備情況，提高其學習熱情，進而掌控學習進程，幫助學生更好學習新知識。

（3）多元學習：多元學習是指在課堂激活后教師根據章節內容采用不同的教學方法傳授知識，包括直接教學法、小組討論教學法、案例教學法、問題教學法等。在課堂中輔以雨課堂進行教學，學生可以在該平臺回答問題，幫助學生加深知識的記憶。實訓課時采用小組學習，每組學生共同練習相關操作技術，同時教師對各組隨時檢查，及時糾正學生的不規范之處，提高操作的掌握程度。

（4）有效測評：課堂評測根據目的不同分為診斷性評價、形成性評價、總結性評價。此階段在課中或課末進行。在理論課上，教師采用隨堂提問的方式，隨機抽取學生回答問題，了解學生的掌握程度。在雨課堂平臺，學生回答簡答題和選擇題，針對選擇題及時公布答案并講解錯誤選項；針對簡答題，在學生回答完畢后檢查每個學生的回答情況，并做出相應評價與補充，這2 項測評覆蓋全體學生。在實訓課上，教師提出問題由學生自由回答，并進行操作考核，及時打分，促進學生加強練習。

（5）簡要總結：簡要總結作為每堂課的最后環節，目的在于通過對課堂內容進行簡要回顧，幫助學生加深記憶，形成知識體系，減緩遺忘速度，進一步對知識反思和強化。對于學生表現，首先要真心表揚，具體肯定，維護學生的學習熱情，然后提出下一步前進的方向。在課堂末尾階段，針對本堂課學習內容，適時布置課后作業，促進知識應用。

1.3 評價指標

1.3.1 評判性思維能力 采用彭美慈教授團隊〔9〕研制、漢化的評判性思維能力測評量表測評學生評判性思維能力，該量表包含7 個維度，每個維度有10 個條目，共70 個條目。其中30 個條目正向計算分數，40 個條目負向計算分數，從“非常不贊同”到“非常贊同”依次賦1~6 分，總分為420 分，總分>280分則評判性思維能力是正向傾向，反之為負向傾向。

1.3.2 雙向評價 采用該校教務系統的學生評教表和教師評學表進行效果評測。學生評教內容包括教學設計、師生互動、教學態度、教學效果4個評價要素，該量表從“很不滿意”到“很滿意”依次賦1~5分，共10個條目，總分為50分；教師評學內容包括學習態度、學習過程、學習效果3個評價要素，該量表從“很不滿意”到“很滿意”依次賦1~5 分，共10 個條目，總分為50分。

1.3.3 學生自主學習能力 采用張喜琰〔10〕研制的護理專業學生自主學習能力量表測評學生自主學習能力，該量表共4個維度，30 個條目，從“完全不同意”到“完全同意”依次賦1~5 分，總分150 分，得分越高代表自主學習能力越強。

1.3.4 學生隨堂測驗 在每堂課結束后教師通過雨課堂平臺發布隨堂測驗，內容為本堂課和上堂課所學內容。題目包括6 道單項選擇題（每題1 分），2道多項選擇題或1道簡答題（每題2分或4分），每次隨堂測驗總分均為10 分，共進行10 次測驗，總分為100分。

1.4 統計分析采用SPSS 26.0 軟件進行統計分析，計量資料用（±s）表示，行單因素方差分析，檢驗水準為α＝0.05，P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

發放問卷436 份，回收問卷436 份，回收率為100.00%；回收有效問卷為420 份（每組210 份），有效回收率為96.33%。

2.1 2組學生評判性思維能力和自主學習能力得分情況比較實驗組學生評判性思維能力和自主學習能力得分均高于對照組，差異有統計學意義（P<0.001）。見表1。

表1 2組學生評判性思維能力和自主學習能力得分情況比較（±s）

表1 2組學生評判性思維能力和自主學習能力得分情況比較（±s）

組別實驗組（n=210）對照組（n=210）t P評判性思維能力得分271.36±16.31 260.86±20.62 8.499<0.001自主學習能力得分114.42±15.99 108.34±16.84 3.817<0.001

2.2 2 組學生評教得分、教師評學得分和隨堂測驗得分情況比較實驗組學生評教得分、教師評學得分和隨堂測驗得分均高于對照組，差異有統計學意義（P<0.001）。見表2。

表2 2組學生評教得分、教師評學得分和隨堂測驗得分情況比較（±s）

表2 2組學生評教得分、教師評學得分和隨堂測驗得分情況比較（±s）

組別實驗組（n=210）對照組（n=210）t P學生評教得分45.17±5.20 43.37±4.59 3.964<0.001教師評學得分44.84±4.33 42.57±4.38 18.676<0.001學生隨堂測驗得分86.29±2.41 83.16±2.38 26.350<0.001

3 討論

O-AMAS 有效教學以學習為中心，將學與教融為一體，改變以往教師的主體地位，使學生的地位得到肯定，充分調動學生的學習熱情，同時教師起到引導作用，遵循教學目標，開展教學活動〔11〕。衡量教學是否有效，最為簡單而明確的指標是學生的學業成果〔12〕。

3.1 基于O-AMAS 有效教學模型開展“健康評估”課程教學促進學生多項能力的培養本研究中，實驗組學生的評判性思維能力和自主學習能力得分均高于對照組（P<0.001），表明基于O-AMAS 有效教學模型開展高校護理本科專業“健康評估”課程的教學可以促進學生評判性思維能力和自主學習能力的培養。自主學習能力和評判性思維能力均是護士臨床工作必備的核心能力。在當今信息爆炸的時代，知識迭代更新加快，學生的自主學習能力顯得尤為重要，要保持時刻學習的心態，醫學專業更是如此，但相關研究〔13-14〕顯示醫學生的自主學習能力普遍較低。評判性思維指護士處于一個復雜的環境中，能夠運用已有知識、技能和經驗對問題進行分析及思考，最終做出合理的判斷〔15〕。測評顯示基于O-AMAS 有效教學模型開展課程教學提高了學生的評判性思維能力和自主學習能力，分析原因可能在于授課過程中，教師帶領學生采用逆向思維探索問題，同時幫助學生暫時摒棄主觀意識，以第三方視角從整體上把控，嘗試對問題進行回答。針對現有信息，引導學生保持懷疑態度，通過多方求證來驗證信息的真偽。當開展小組合作學習時，教師提供學習主題，學生利用課余時間查閱相關資料并進行匯總和討論，在下次課由學生進行匯報。在此過程中學生團隊協作能力和信息檢索能力得到提高，還極大激發了學生的主觀能動性，主動獲取某個領域的相關知識。教師針對學生匯報內容進行點評，其他小組學生還可以針對匯報的內容取其精華，去其糟粕，進而內化為自己的知識，因此促進了學生自主學習能力和評判性思維能力的培養。但當前，學生達到正性評判性思維傾向還有一定距離，還需要教師進一步對學生評判性思維進行培養。

3.2 基于O-AMAS 有效教學模型開展“健康評估”課程教學可提高師生滿意度本研究中，實驗組的學生評教得分和教師評學得分均高于對照組（P<0.001），表明該理念和模型的應用提高了教師和學生的滿意度。讓學生成為課堂的主人，使學生積極參與課堂討論并主動回答相關問題，提高了學生的成就感。針對教師提出的問題，學生會積極思考，并且在教學過程中學生逐步運用已有知識對不同問題從不同角度進行解答。教師對學生回答的問題進行高度評價，維護學生自尊心，同時提出建議明晰了學生的進步方向。教師在課堂上針對相關知識加以拓展并介紹學科前沿知識，課下積極開展課外輔導，鼓勵學生自主探究。這種亦師亦友的師生關系獲得良好的教學效果，也因此得到師生的一致好評。

3.3 基于O-AMAS 有效教學模型開展“健康評估”課程教學可提高學習效果本研究中，實驗組學生隨堂測驗得分高于對照組（P<0.001），表明該模型可以提高學生的學習效果。隨堂測驗體現了學生對課堂所學知識的掌握程度，有利于學生搭建知識體系。教師在授課過程中，針對不同教學內容采用多元化的教學方法，提高了學生的學習效率。在課程結尾階段進行評測和總結能促進學生對知識的吸收，同時課堂作業的布置有利于學生對知識的消化理解。

3.4 基于O-AMAS 有效教學模型開展“健康評估”課程教學過程中的問題與對策本研究中，采用新型教學模式提高了學生的學習效果、師生滿意度，并在整體上促進了學生能力的提高，但同時也存在一些問題。

學生層面：部分學生對課程的重視程度不夠、缺乏學習的主動性和自覺性，在學習過程中不能按照要求及時完成課前布置的學習任務，從而影響課堂整體教學效果和學習效果；另外有小部分學生對新型教學模式的開放性接納和接受能力欠佳，更習慣傳統的講授式教學方式，而對互動性強、參與度高、需要有較多個人學習準備過程的新型教學模式持一定的排斥態度。針對上述情況，建議教師在第一節課緒論部分通過形象生動、多種資源整合運用的理論結合案例實踐的解說，提高學生對“健康評估”課程作為護理學專業核心基礎課程重要性的認知，激發學生對本門課程的學習動力；同時通過課前小測試、課堂隨機提問等多環節、全過程的考核評價機制，提高學生對課程的重視，并對能力較弱的學生重點關注，以保證整體授課效果。此外，教師對布置的學生準備任務要認真篩選，把握難易程度并掌握好工作量，并將課前準備任務的完成情況納入過程性評價考核范疇，使認真參與的學生能在考核中有所體現，獲得成就感，提高學生的參與度和積極性。

教師層面：基于O-AMAS 有效教學模型開展的教學改革探索中，教師在授課前需要根據教學任務布置課前作業并對課前激活和多元學習的形式進行構思，而此過程與傳統教學方式相比耗費時間、精力更多，并且需要教師對課程目標、授課內容和教學方式熟練應用，才能保證教師基于O-AMAS 有效教學模型順利開展課程教學。以上要求對教師的總體教學水平和素質能力提出了較大挑戰，需要教師有積極開放的心態和持續學習的能力。同時，學校須加強教師教學能力及教育教學改革的相關培訓，完善課程梯隊構建及幫扶制度，通過課程團隊高年資教師向低年資教師傳授教學經驗、集體備課、教學討論、說課比賽等多種形式，不斷更新和完善教學內容，根據教學效果及時修訂，從而更好地促進教育教學改革，更好地實現高校護理專業學生的培養目標。

綜上所述，通過開展基于O-AMAS 有效教學模型的“健康評估”課程教學，可引導學生主動、深度學習，有效激發學生學習興趣，促進學生融入課堂，提升課程教學質量，提高學生批判性思維能力、自主學習能力及師生滿意度，進而實現教學相長的良性循環。然而，相較傳統教學，基于O-AMAS 有效教學模型的課程教學也存在學生和教師層面的一些挑戰，需要學校、教師和學生的共同努力。因此，今后的研究擬將O-AMAS 有效教學模型在護理專業其他課程中進行推廣應用和驗證完善，從基層教學層面不斷完善護理專業課程的教育教學改革，更好促進學生各項能力的培養。