從“在場”到“入場”：開辟文本閱讀的新路徑

張小燕

摘? ?要：語文教學關注的是語言，學生對文本語言的感知與品析不能浮于表面，而要沉入其中。因此，教師要從單元和課文的教學目標入手，讓學生“在場”之后“出場”，經歷“走進去”再“走出來”的過程，構建完整的學習活動，對文本進行深度的探究。本文提出，關聯生活，在“出場”中豐富體驗成果；對比辨析，在“出場”中洞察寫作智慧；融合自我，在“出場”中形成多元解讀；補充資料，在“出場”中拓展解讀視角。

關鍵詞：“入場”體驗? ?文本閱讀? ?關聯生活

南朝文藝評論家劉勰在《文心雕龍》中指出：“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情?！币虼?，在教學中，教師要營造課堂教學的“磁場”，以體驗的方式將學生的內在思維浸潤在文本之中。比如，統編版小學語文五年級上冊第六單元設置的語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”。在教學本單元《慈母情深》一文時，教師可以緊扣課文中“走進工廠尋找母親”以及“母親掏錢給作者買書”這兩個關鍵場景和相關的細節進行重點品析，在“出場”的思維下感受母愛的深情，洞察作者的表達智慧。下面，筆者結合自身的教學實踐，談一談自己的一些嘗試和思考。

一、關聯生活，在“出場”中豐富體驗成果

針對文本的閱讀，教師不能止步于文字表層的信息，要洞察其背后的言外之意和弦外之音。只有讓學生從文本中抽身而出，以高屋建瓴的視角關注文本內容和作者的寫作用意，才能實現對文本的全面解讀，達成言意兼得的教學之境。

以教學統編版小學語文五年級上冊《慈母情深》一文為例，文中作者去尋找母親時，借助“我”的視角對母親的工作環境進行了細致而全面的描寫，具有鮮明的直觀感和形象感。學生在初閱讀時，容易形成“壓抑”“酷熱”“惡劣”等感受，這是典型的“在場”體驗。如何才能借助這一段對母親工作環境的描寫，形成言意兼得的教學呢？首先，筆者組織學生聯系自己的生活，以遷移的方式進入文本的語言之中，如“不足二百平米的廠房”中“七八十個都不算年輕的女人”在一起工作，這是一種怎樣的場景？“七八十只燈泡”“身在蒸籠”中又是一種怎樣的體驗？其次，將學生的認知從具體的環境轉向文本：母親在這樣的環境中工作一天，將是怎樣的感受？當學生經歷了從“在場”到“出場”的過程之后，對這一環境下母親的狀態有了深入的感受。最后，提出問題：這篇文章主要寫的是“我”向母親要錢買書和母親掏錢為“我”買書，可作者為什么要耗費如此多的筆墨來描寫母親工作的環境呢？“在場”時所形成的豐富體驗，則為“出場”時的理性思考提供了支撐，讓學生更加清晰地認識到，對母親工作環境的描寫，更能凸顯母親工作的艱辛，更能展現母親掏錢給“我”買書的不容易。

針對這一板塊的教學，筆者為學生設定了從“在場”到“出場”的認知通道，將學生從感受環境惡劣、體悟母親工作之艱辛轉移到作者的表達手法上，可謂一舉兩得。

二、對比辨析，在“出場”中洞察寫作智慧

在教學過程中，教師要為學生搭建自由學習、交流的平臺，讓學生經歷閱讀體驗、感知理解、錯誤糾偏等過程，逐步形成自身的解讀，進而實現對文本的深入解讀。

以教學統編版小學語文五年級上冊《慈母情深》一文為例，文中作者在描寫母親轉身時，運用了反復以及內容后置的表達方式。對此，筆者將語段中的反復內容進行“調序”和“刪除”，組織學生以對比的方式，感受兩種句式不同的表達效果。首先，將反復出現的“我的母親”，從每個句子的后面調到前面，語言文字沒有任何增減，僅對文字的先后順序進行了調整，讓學生認識到：作者將反復內容后置，打破了人們原本習慣的表達順序，起到了凸顯和強調的作用。其次，將反復出現的“我的母親”只在語段開篇作為主語出現一次，讓學生認識到：作者將“我的母親”這一短語反復強調，把自己的驚愕、震撼之情表達了出來，取得了較好的表達效果。

針對這一板塊的教學，筆者沒有直接滲透所謂的修辭方法，也沒有將表達作用直接告知學生，而是通過“調序”和“刪除”，為學生提供了對比辨析的資源，將閱讀感知和辨析的主動權交給了學生，把學生從文本內容和情感的認知中拉了出來，讓學生感受到了作者如此創作的真實用意。

三、融合自我，在“出場”中形成多元解讀

入選統編版小學語文教材的文章都是文質兼備的典范之作，其中不乏一些名家的經典作品，既有曲折動人的故事情節，也有鮮明可感的人物形象。教師可以借助文本內容與學生的真實生活，用學生獨特的原始經驗、獨特的認知思路，對文本形成多元化、個性化的解讀。

以教學統編版小學語文五年級上冊《慈母情深》一文為例，在學生深度品味了課文中兩個場景之后，筆者要求學生將自己看成是課文中的“我”，對故事進行復述。學生經歷了上述板塊的學習之后，不僅形成了理性的認知，也對作者的表達有了相對的了解。比如，看到母親工作的環境，自己心中是什么感受？聽到母親工友說的話，再聯系母親的做法，心中會想些什么？當母親用她那雙皸裂的雙手掏出毛票時，自己會對母親說些什么？……在這一系列的追問中，學生以故事中的“我”介入其中，融入了自身對生活的感知與體驗。在這個過程中，學生以自身的認知進入文本，不僅融入了自身的解讀，還在雙向、多元的互動過程中深化了對文本的解讀。

四、補充資料，在“出場”中拓展解讀視角

事實上，任何一篇文本都不是孤立存在的，無論是主題內涵，還是素材內容，抑或是作者的寫作方法，都存在著與教材中課文相契合的類群文本。因此，教師要及時拓展和補充其他文本資料，將學生的注意力從課文引向拓展的文本，充分彰顯補充資料的教學價值。

以教學統編版小學語文五年級上冊《慈母情深》一文為例，當作者看到母親工作的環境如此惡劣和壓抑時，還伸手向母親要錢買書，內心的痛苦、不舍與心酸就可想而知。然而，此時此刻的母親又是怎么做的呢？對此，筆者為學生拓展以下資料：首先，作者梁曉聲兄弟姐妹一共五人，父親一直在大西北工作，所有的家庭生活重擔都落在母親一個人身上，母親就是靠每月27元的工資養活一家人。其次，“一元五角”已經超過了母親一天的收入。筆者拓展了有關當時社會的經濟背景，讓學生了解看似并不起眼的“一元五角”對一個家庭的重要性。在資料的支撐下，學生就不再一味地沉浸在文字的信息之中，真切地感受到了母親在如此艱辛的情況下，仍掏錢給“我”買書的那份濃郁而真摯的母愛。

針對這一板塊的教學，如果讓學生一味沉浸在文本之中，他們的認知就會停滯不前。筆者及時補充資料，發散學生的閱讀思維。單獨的文字是機械的，但在聚合的狀態下，文字就形成了別樣的力量和意義，呈現出真切的信息、明確的觀點和真摯的情感，既能引領學生朝著文本深處“漫溯”，又能讓學生重新審視文本內容，深化對文本的解讀，感受文字表達的力量。

參考文獻：

[1]史娟娟.關于小學語文非連續性文本閱讀教學的思考[J].語文新讀寫，2021，（13）：38-40.

[2]王靜.小學語文閱讀教學的有效策略[J].天津教育，2022，（30）：183-185.◆（作者單位：江蘇省南通市通州區李港小學）